Детский город рисунок: Поведены итоги конкурса детского рисунка «Мой город моя семья»

Городские конкурсы

2021-2022 УЧЕБНЫЙ ГОД

2020-2021 УЧЕБНЫЙ ГОД

1. Муниципальный конкурс фотографий «Нескучные каникулы» (август-сентябрь 2020)

    Итоги конкурса «Нескучные каникулы»

2.  Региональный конкурс художественного чтения «Уголок России, с детства дорогой. Нет тебя красивей, Татарстан родной», посвященный 100-летию ТАССР, Дню Республики Татарстан и Дню города Набережные Челны (август 2020)

Итоги Регионального конкурса художественного чтения «Уголок России, с детства дорогой. Нет тебя красивей, Татарстан родной»

3. Городской интеллектуальный конкурс по окружающему миру «Юный гений» (прием заявок до 18.09.2020)

Итоги конкурса «Юный гений»

4. Региональный заочный интеллектуальный конкурс «Клуб веселых дошколят «Всезнайка» 5-6 лет (прием заявок до 30.09.2020)

Итоги конкурса «Всезнайка»

5. Муниципальный этап IV Всероссийского конкурса рисунков по ПДД «Новый дорожный знак глазами детей», приуроченный Всемирному дню памяти жертв ДТП (прием заявок до 01.10.2020)

Итоги муниципального этапа конкурса

6. Городская акция, посвященная Международному Дню Учителя «Хобби педагога» (прием заявок до 6 октября)

Итоги акции «Хобби педагога»

7.  Региональный семинар-практикум «Театр моды как современная модель социализации обучающихся средствами дополнительного образования» (прием заявок до 10.10.2021)

8. Региональный заочный конкурс авторских открыток «Пестрый саквояж», посвященный Дню учителя (прием заявок до 11.10.2020)

Итоги конкурса «Пёстрый саквояж»

9. Всероссийская заочная акция «Физическая культура и спорт — альтернатива пагубным привычкам», муниципальный этап (прием заявок до 16.10.2020)

Итоги муниципального этапа акции

10. Городской конкурс-выставка кукол «Гостья из детства» (прием заявок до 30.10.2020)

Итоги конкурса «Гостья из детства»

11. Муниципальный методический семинар «Дистанционное обучение в системе дополнительного образования детей — от создания контента до организации учебно-воспитательного процесса» (03.11.2020)

12. Городской турнир по тхэквондо ВТФ (пхумсэ), посвященный памяти полководца А.В. Суворова (прием заявок до 20 ноября 2020)

Итоги турнира

13.  Муниципальный этап республиканского конкурса «Илһамлы каләм» (приём заявок до 01.12.2020)

Итоги муниципального этапа «Илһамлы каләм»

14. Муниципальный конкурс социальных роликов «Моя альтернатива» (прием заявок до 10.12.2020)

Итоги конкурса «Моя Альтернатива»

15. Муниципальный конкурс-выставка художественного моделирования «Сказочный городок» (прием заявок до 11.12.2020)

Итоги конкурса «Сказочный городок»

16. Региональный конкурс рисунков «Зимы волшебные узоры» (приём заявок до 15.12.2020)

Итоги конкурса «Зимы волшебные узоры»

17. Открытый республиканский конкурс «Мин яратам сине, Татарстан!», посвященный 100-летию образования ТАССР (прием заявок до 25.12.2020)

Итоги конкурса «Мин яратам сине, Татарстан!»

18. Открытое первенство по тхэквондо ВТФ (пхумсэ) (прием заявок до 01.01.2021)

Итоги первенства по тхэквондо

19. Республиканский конкурс отрядных вожатых «Замечательный вожатый» — муниципальный этап (прием заявок до 22. 01.2021)

20. Муниципальный заочный конкурс авторских видеороликов педагогов «Мой мастер-класс» (прием заявок до 25.01.2021)

Итоги конкурса «Мой мастер-класс»

21. Республиканский детский кинофестиваль «Милли мултьfest», номинация «Анимационные фильмы на татарском языке» — МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ЭТАП (прием заявок и работ до 30.01.2021)

Итоги муниципального этапа в номинации «Анимационные фильмы на татарском языке»

22. Городской интеллектуальный конкурс «Клуб веселых дошколят «Всезнайка» (прием заявок до 31.01.2021)

Итоги конкурса «Всезнайка»

23. Региональный заочный конкурс детских рисунков и художественного чтения «Герои произведений А.Л. Барто», посвященный 115-летию со дня рождения детской писательницы (заявки до 29.01.2021)

Итоги конкурса «Герои произведений  А.Л. Барто»

ДИПЛОМЫ по номинации РИСУНОК

ДИПЛОМЫ по номинации ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО

24. Региональный творческий конкурс «Зимние фантазии» (приём заявок и работ до 31. 01.2021)

Итоги конкурса «Зимние фантазии»

25. IV Республиканский конкурс творческих работ для учащихся «Дорога БЕЗ опасности» — муниципальный этап (заявки до 01.02.2021)

Итоги «Дорога БЕЗ опасности»

26. Городской заочный интеллектуальный конкурс по окружающему миру «Юный гений» (прием заявок до 10.02.2021)

Итоги конкурса «Юный гений»

27. Конкурс народного творчества Национального детского фестиваля народного творчества «Без бергә», специальная номинация «Творческая семья» — муниципальный этап (прием заявок до 05.03.2021)

Итоги муниципального этапа

28. Городское лично-командное Первенство по стрельбе среди кадетских школ, военно-патриотических и спортивных клубов в честь празднования 32-ой годовщины вывода советских войск из Афганистана и Дня защитника Отечетсва (прием заявок до 13.02.2021)

29. Республиканский фотоконкурс «Крепкая семья — сильная держава» среди обучающихся учреждений дополнительного образования и обучающихся 5-11 классов образовательных учреждений Республики Татарстан — МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ЭТАП (прием заявок и работ до 26.

Итоги муниципального этапа

30. Республиканский конкурс-выставка декоративно-прикладного творчества «Цветочный фейерверк» (заявки до 12.03.2021)

Итоги конкурса «Цветочный фейерверк»

31. Городская историко-краеведческая игра «Золотая тюбетейка» (заявки до 18 марта)

Итоги игры «Золотая тюбетейка»

32. Муниципальный конкурс художественного чтения «Искусство звучащего слова» (заявки до 19.03.2021)

Итоги конкурса «Искусство звуащего слова»

33. Муниципальный методический семинар «Содержание и технологии реализации дополнительных общеобразовательных программ в области физической культуры и спорта» (прием заявок до 19.03.2021)

34. Региональный заочный интеллектуальный конкурс «Клуб веселых дошколят «Всезнайка» (прием заявок до 21.03.2021)

Итоги конкурса «Всезнайка»

35. Всероссийская заочная акция «Физическая культура и спорт — альтернатива пагубным привычкам» (муниципальный этап) (прием заявок до 25.03.

Итоги муниципального этапа Акции

36. Муниципальный этап Республиканского творческого конкурса по произведениям Габдуллы Тукая «Что читал, что видал — на бумаге нарисовал» (прием заявок и работ до 26.03.2021)

Итоги муниципального этапа конкурса

37. Республиканский конкурс детских проектов, посвященный 90-летию создания Всесоюзного комплекса ГТО и Году родных языков и народного единства — МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ЭТАП (прием заявок и работ до 05.04.2021)

Итоги муниципального этапа конкурса

38. Городской конкурс чтецов «Нәфис сүз остасы» среди школ Центрального района (прием заявок до 14.04.2021)

Итоги конкурса «Нәфис сүз остасы»

39. Региональный конкурс рисунков «Наследники Победы» (прием заявок до 30.04.2021)

Итоги конкурса «Наследники Победы»

40. Республиканский конкурс художественного чтения «В мире литературных мыслей», посвященный Году родных языков и народного единства (прием заявок до 30.04.2021)

Итоги конкурса «В мире литературных мыслей»

2019-2020 УЧЕБНЫЙ ГОД

2018-2019 УЧЕБНЫЙ ГОД

2017-2018 УЧЕБНЫЙ ГОД

2016-2017 УЧЕБНЫЙ ГОД

2015 — 2016 УЧЕБНЫЙ ГОД

2014 — 2015 УЧЕБНЫЙ ГОД

Что значит детский рисунок? — Азбука воспитания

Дети очень любят рисо­вать. Они изоб­ра­жают на бумаге все, что чув­ствуют и заме­чают вокруг. В рисун­ках отра­жа­ются все про­блемы и еще не задан­ные вопросы детей. Рисует ребе­нок так, как он видит и цвет, и форму пред­ме­тов, и их отно­ше­ния, а это и поз­во­ляет нам, взрос­лым, извлечь полез­ный урок. Научив­шись «читать» рисунки сво­его ребенка, мы смо­жем понять, где и когда допу­стили ошибку в его вос­пи­та­нии и можно ли ее исправить.

Рисуя — играем…

Пси­хо­логи утвер­ждают, что рису­нок для ребенка — не искус­ство, а его речь: он «гово­рит» о вещах, ситу­а­циях с помо­щью кар­ти­нок, пока его речь — и уст­ная и пись­мен­ная ‑еще бедна и несо­вер­шенна. И эта роль рисунка сохра­ня­ется лет до десяти, пока не появится ряд иных средств выра­же­ния, а соб­ствен­ные рисунки не пока­жутся ребенку смеш­ными и неук­лю­жими. Но от пяти до десяти лет — это «золо­той век» дет­ского рисунка, под­го­товка к кото­рому начи­на­ется с двух лет. «Насто­я­щий» же рису­нок появ­ля­ется года в четыре. В это время уже каж­дый рису­нок можно рас­смат­ри­вать с точки зре­ния осво­е­ния ребен­ком основ­ных гра­фи­че­ских фак­то­ров: про­стран­ства, линии, цвета.

Обычно рису­нок зани­мает все про­стран­ство бумаги. Часто замыс­лам ребенка ста­но­вится тесно на листе, и они выхо­дят за его пре­делы на стол, стену, пол. Только со вре­ме­нем — лет в пять — научится ребе­нок при­дер­жи­ваться гра­ниц листа. Если же этого не про­изо­шло, полезно обра­титься к рисо­ва­нию с помо­щью метода раз­де­ле­ния про­стран­ства на квад­раты. Потре­ни­руйте ребенка в копи­ро­ва­нии рисун­ков. Самое глав­ное в таком упраж­не­нии — обра­тить его вни­ма­ние на пере­се­ка­ю­щи­еся линии как на образце для копи­ро­ва­ния, так и на чистом листе бумаги: это те «опоры», кото­рые должны помочь удер­жать изоб­ра­же­ние в опре­де­лен­ном, ука­зан­ном месте листа.

Счи­та­ется, что до четы­рех лет ребе­нок может рисо­вать, как ему забла­го­рас­су­дится: чело­ве­че­ские фигурки и пред­меты могут быть уве­ли­чен­ными или умень­шен­ными, дори­со­ван­ными или недо­ри­со­ван­ными, рас­по­ло­жен­ными в любом месте на листе бумаги — вни­ма­ние малень­кого рисо­валь­щика еще очень рас­се­янно и пере­ска­ки­вает с одного пред­мета на дру­гой. Поэтому появ­ля­ется мно­же­ство неза­кон­чен­ных рисун­ков или таких, где одни кара­кули «нале­зают» на дру­гие. Не огор­чай­тесь: рисо­вать для ребенка — зна­чит гово­рить: сразу и обо всем.

Но вот ребенку испол­ня­ется четыре года, и его рисунки уже можно исполь­зо­вать как свое­об­раз­ный лич­ный днев­ник. Помните, самый важ­ный для малыша объ­ект, как пра­вило, рас­по­ла­га­ется в цен­тре рисунка, все осталь­ное вра­ща­ется вокруг него, и это может быть все, что угодно.

Ино­гда роди­тели сетуют на такое несо­вер­шен­ство дет­ских рисун­ков: на них пред­став­лено то, чего, по нашему взрос­лому разу­ме­нию, про­сто не может быть. Типич­ный при­мер — эффект «про­зрач­но­сти»: ребе­нок изоб­ра­жает то, что не может быть видно на изоб­ра­же­нии (при­мер — дом с пред­ме­тами внутри). В этом нет ничего «ненор­маль­ного», напро­тив, пора­дуй­тесь тому, что ваш малыш знает и как устроен дом, и какие вещи скры­ва­ются за его непро­ни­ца­е­мыми для взгляда стенами.

Рисуя — учимся…

Чаще всего в рисунке ребе­нок исполь­зует линию. Она появ­ля­ется уже в «мара­ниях» двух­лет­него худож­ника, ста­но­вясь со вре­ме­нем более совер­шен­ной осно­вой насто­я­щего рисунка.

Рисо­ва­ние — слож­ная работа для малыша: надо научиться пере­дви­гать каран­даш в нуж­ном направ­ле­нии пока еще непо­слуш­ными паль­чи­ками под кон­тро­лем глаз, тоже не до конца усво­ив­ших важ­ность своей роли — кон­тро­ли­ро­вать дви­же­ния руки. И это помимо чисто «худо­же­ствен­ных» задач: «нари­со­вать кота Ваську, у кото­рого пуши­стый хвост, ост­рые когти и кото­рый бегает так быстро, как ракета, — не дого­нишь ни за что».

Рисо­ва­ние — очень серьез­ная работа: раз­ви­вая руку, мы раз­ви­ваем мозг. Загля­ните в любой учеб­ник по пси­хо­ло­гии и убе­ди­тесь в их неру­ши­мой нервно-пси­хи­че­ской связи. Поэтому помо­гите сво­ему малышу осво­иться с каран­да­шами и фло­ма­сте­рами. Суще­ствует много хоро­ших книг и аль­бо­мов для рас­кра­ши­ва­ния, в кото­рых, про­водя раз­но­об­раз­ные линии, ребе­нок учится пси­хо­мо­тор­ной координации.

Если вашему ребенку уже испол­ни­лось четыре года, обра­тите вни­ма­ние на то, какие линии состав­ляют его рисунки. Сте­пень нажима, уме­ние про­ве­сти линию под раз­ным углом могут гово­рить и о раз­ви­тии руч­ных навы­ков, и об эмо­ци­о­наль­ном само­чув­ствии. Неров­ные пре­ры­ви­стые, спус­ка­ю­щи­еся линии под­ска­жут вни­ма­тель­ным роди­те­лям, что ребенка что-то бес­по­коит или вызы­вает неуве­рен­ность в себе. «Колю­чие, агрес­сив­ные» линии могут появиться в ответ на ваше излишне жест­кое «управ­ле­ние» и т.д. Помните: осо­бен­но­сти рисун­ков вашего ребенка — это повод заду­маться над своей стра­те­гией вос­пи­та­ния, а не сти­мул к дирек­тив­ному ука­за­нию «не смей про­во­дить такую линию!». Нельзя воз­дей­ство­вать на резуль­тат — уже гото­вый рису­нок — это свое­об­раз­ный экран, отра­жа­ю­щий мысли и пере­жи­ва­ния вашего ребенка.

Рисуя — чувствуем…

Отно­ше­ние к цвету — объ­ект мно­го­чис­лен­ных иссле­до­ва­ний пси­хо­ло­гов. Огра­ни­чимся неко­то­рыми заме­ча­ни­ями, необ­хо­ди­мыми для пони­ма­ния того, что чув­ствует и думает ребе­нок, рисуя. Счи­тают, что чело­век обла­дает врож­ден­ным чув­ством цвета. Одни пред­по­чи­тают оттенки крас­ного, дру­гие — синего. Боль­шую роль играют и усло­вия жизни ребенка (сель­ская мест­ность или город), и при­над­леж­ность к опре­де­лен­ной куль­туре. Пси­хо­логи уста­но­вили, что каж­дый цвет несет в себе опре­де­лен­ный сим­вол: страха, горя, гнева, любви. Однако, не все одно­значно — в раз­ных куль­ту­рах один и тот же цвет имеет раз­ное зна­че­ние: в Китае, напри­мер, цвет тра­ура и печали — белый, а лило­вый цвет во мно­гих стра­нах явля­ется сим­во­лом любви и счастья.

Вна­чале ребе­нок исполь­зует неболь­шой набор каран­да­шей или кра­сок — это основ­ные цвета: крас­ный, синий, зеле­ный. При­чем каж­дый цвет, каж­дый отте­нок — откры­тие, кото­рое заво­ра­жи­вает, новый цвет кажется самым кра­си­вым, самым при­вле­ка­тель­ным. Один трех­лет­ний маль­чик, открыв­ший для себя оран­же­вый цвет, на вопрос: «Какие глазки у твоей малень­кой сест­рички?» убеж­денно отве­чал «оран­же­вые».

Посте­пенно выбор цвета при рисо­ва­нии будет все более осо­знан­ным, под­чи­ня­ясь зада­чам худо­же­ствен­ного изоб­ра­же­ния. Не стоит, однако, ждать, когда чув­ство цвета спон­танно разо­вьется у ребенка, ему можно в этом помочь: как можно раньше дайте наборы раз­но­цвет­ных каран­да­шей, фло­ма­сте­ров, обра­щая его вни­ма­ние на оттенки. Поощ­ряйте жела­ние ребенка экс­пе­ри­мен­ти­ро­вать с цве­том. Дайте ему почув­ство­вать раз­ницу между крас­ным и зеле­ным ябло­ком, между лас­ко­вым и бур­ным морем и т.д., но делайте это нена­вяз­чиво, не дирек­тивно и набе­ри­тесь тер­пе­ния, если богат­ство цве­то­вой палитры появится не сразу. Если ребе­нок рисует синего кота, воз­можно, он про­сто раз­вле­ка­ется, а не соче­тает выбран­ный им цвет с рису­е­мым объ­ек­том, так как соче­та­е­мость цвета с объ­ек­том его пока совсем не инте­ре­сует. Если ребе­нок окра­ши­вает чело­ве­че­скую фигурку крас­ным, это может озна­чать — в зави­си­мо­сти от обсто­я­тельств — как агрес­сив­ность, страх, так и хоро­шее настро­е­ние, празд­ник. Строго уста­нов­лен­ных зако­но­мер­но­стей здесь нет — их вам может заме­нить ваше зна­ние сво­его ребенка.

Попро­сите ребенка рас­ска­зать, с какими чув­ствами ассо­ци­и­ру­ются цвета его соб­ствен­ных рисун­ков (или иллю­стра­ций в кни­гах и жур­на­лах). Когда он рас­кра­ши­вает рису­нок, поин­те­ре­суй­тесь, какой запах у этого пред­мета, горя­чий он или холод­ный, шеро­хо­ва­тый или глад­кий, с чем еще его можно срав­нить? Или, наобо­рот, попро­сите ребенка нари­со­вать что-то бле­стя­щее, холод­ное, про­зрач­ное. Пусть ребе­нок попро­бует пере­дать все эти харак­те­ри­стики пред­мета с помо­щью сво­его рисунка, исполь­зуя соот­вет­ству­ю­щий цвет, линии, рас­по­ло­же­ние на листе…. Отметьте для себя посто­ян­ные соче­та­ния цвета и чув­ства вашего ребенка — вот вы и полу­чили свое­об­раз­ное посо­бие для уточ­не­ния пере­жи­ва­ний малыша. Только учтите, язык цвета очень переменчив.

Во время заня­тий с ребен­ком не про­яв­ляйте излиш­ней настой­чи­во­сти, обу­чая тому, «как надо». Объ­яс­няйте так, чтобы ребе­нок больше спра­ши­вал. При­хо­дится ино­гда сожа­леть, что совре­мен­ным мамам и папам частично известны неко­то­рые пси­хо­ло­ги­че­ские тайны — что-то рас­ска­зали зна­ко­мые, что-то про­чи­тали сами, а в резуль­тате: «Почему ты рису­ешь такие руки и зубы? Пси­хо­лог ска­зал, что это нехорошо!».

Или изве­стен слу­чай, когда педа­гог, свое­об­разно пони­мая свои про­фес­си­о­наль­ные задачи, запре­тил сво­ему уче­нику исполь­зо­вать чер­ную краску в аква­ре­лях, а маль­чик, про­ведя фио­ле­то­вую линию, под­пи­сал под ней: черная!

От тео­рии к практике

Нач­нем с самого глав­ного в рисун­ках детей. Чело­ве­че­ская фигура — один из излюб­лен­ных объ­ек­тов дет­ского твор­че­ства. При­мерно в 70 слу­чаях из 100 она будет в цен­тре вни­ма­ния малень­кого рисо­валь­щика. «Вино­ват» в этом совре­мен­ный уклад жизни: пока не пол­но­стью и не во всем, к сча­стью, чело­века заме­нили машины, пока еще ребе­нок с рож­де­ния окру­жен любя­щими мамой, папой, бабуш­ками и т. д. Уже с пер­вой улыб­кой, обра­щен­ной к вам, малыш не только обо­жа­е­мое всеми домаш­ними суще­ство, его улыбка — пер­вый успешно сдан­ный экза­мен на готов­ность к общению.

Теперь от вас во мно­гом зави­сит, чтобы инте­рес к людям у него не осла­бе­вал. Это очень важно для соци­а­ли­за­ции ребенка, да и про­сто потому, что по-насто­я­щему чело­век бывает счаст­лив только когда любит и любим, когда его пони­мают и он пони­мает, сочув­ствует людям. А это сво­его рода талант и раз­ви­вать его нужно как можно раньше. О небла­го­по­лу­чии в его раз­ви­тии вам могут рас­ска­зать рисунки, где изоб­ра­же­ние все­воз­мож­ных машин оттес­нит или пол­но­стью затмит порт­реты чле­нов семьи, кото­рые, в луч­шем слу­чае, будут высту­пать как незна­чи­тель­ные при­датки к ним.

Если вы соби­ра­ете и хра­ните рисунки сво­его малыша, вы можете заме­тить, как меня­ется с воз­рас­том изоб­ра­же­ние чело­века: от круга или овала, пред­став­ля­ю­щего голову с при­со­еди­нен­ными к ней руками и ногами (такие рисунки 3–4‑летних детей полу­чили назва­ние «голо­во­но­гов») к выде­ле­нию и пра­виль­ному про­ри­со­вы­ва­нию отдель­ных частей тела — рук, ног и дета­лей одежды. Как пра­вило, к шести годам ребе­нок, уже вполне овла­дев навы­ками изоб­ра­же­ния чело­ве­че­ской фигуры в довольно слож­ных про­стран­ствен­ных ракур­сах, пере­хо­дит к слож­ным рисун­кам, с мак­си­мально насы­щен­ным раз­но­об­раз­ным фоном: маши­нами, живот­ными, вещами, пере­да­вая с их помо­щью про­фес­сию или заня­тие персонажа.

С воз­рас­том совер­шен­ству­ется не только тех­ника изоб­ра­же­ния фигуры чело­века. Все чаще ребе­нок, неосо­знанно или вполне созна­вая, выра­жает свое отно­ше­ние к нему. Малень­кий худож­ник при­стально всмат­ри­ва­ется в людей и в самого себя.

А какую пищу для вооб­ра­же­ния дают авто­порт­реты, посте­ги­вая про­гнозы роди­те­лей в отно­ше­нии буду­щих про­фес­си­о­наль­ных увле­че­ний ребенка или черт его харак­тера. Чрез­вы­чайно инте­ресно сле­дить за эво­лю­цией авто­порт­ре­тов ребенка: как посте­пенно с воз­рас­том меня­ются его вкусы и при­стра­стия, что глав­ное выде­ляет он в себе в тот или иной период жизни.

И здесь стоит упо­мя­нуть о пер­вой влюб­лен­но­сти стар­ших дошколь­ни­ков, весьма све­ду­щих в этом воз­расте в вопро­сах сим­па­тии и анти­па­тии. Шести­лет­ние дети могут исполь­зо­вать бога­тей­шую палитру изоб­ра­зи­тель­ных средств для выра­же­ния сво­его осо­бого отно­ше­ния. Девочки, как пра­вило, рисуют необык­но­вен­ные наряды и букеты цве­тов, а маль­чики, не могут усто­ять перед иску­ше­нием при­укра­сить образ тех­ни­че­скими атрибутами.

Ино­гда дети рисуют людей абсо­лютно оди­на­ко­выми. Это может быть свя­зано с неко­то­рой задерж­кой эмо­ци­о­наль­ного раз­ви­тия, но чаще объ­яс­ня­ется оди­на­ко­во­стью соци­аль­ных ролей изоб­ра­жа­е­мых людей. Так, напри­мер, млад­шие школь­ники нередко изоб­ра­жают оди­на­ко­выми ребят сво­его класса: все они уче­ники и это в них самое глав­ное на этот момент.

Об осо­бом отно­ше­нии ребенка к изоб­ра­жен­ным людям гово­рит, помимо цвета, и вни­ма­ние к таким дета­лям, как укра­ше­ния, бан­тики, рюшечки, обо­рочки, пуго­вицы, кар­маны, медали и т.д. Таких подроб­но­стей одежды, укра­ше­ний на изоб­ра­же­нии люби­мого чело­века больше, чем у нелюбимого.

Немало полез­ной инфор­ма­ции об отно­ше­ниях в семье можно почерп­нуть из дет­ских рисун­ков. Оби­лие мам, гото­вя­щих обед, накры­ва­ю­щих на стол или уби­ра­ю­щих квар­тиру и пап, чита­ю­щих на диване, ремон­ти­ру­ю­щих машину, гово­рит о совре­мен­ном обще­стве и рас­пре­де­ле­нии ролей в нем не меньше, чем кар­тины «взрос­лых» худож­ни­ков. Пред­став в роли «заяд­лых реа­ли­стов», дети не пере­стают быть фан­та­зе­рами. Им очень нра­вятся зада­ния, в кото­рых нужно изоб­ра­зить себя и своих близ­ких в виде каких-либо живот­ных. Пред­ло­жив ребенку такое зада­ние, будьте мудры и тер­пимы, даже если он изоб­ра­зил вас в облике живот­ного, совер­шенно вам не сим­па­тич­ного. Одна мама оби­де­лась и не стала выяс­нять, почему сынишка изоб­ра­зил ее в виде змеи. А ведь сто­ило бы рас­спро­сить его: может быть, своим рисун­ком он хотел под­черк­нуть муд­рость мамы или ее гра­ци­оз­ность. Ну а если пояс­не­ния малыша вас не обра­дуют лест­ными срав­не­ни­ями, заду­май­тесь над при­чи­нами этого: может быть, где-то вы допу­стили ошибку, были черес­чур, по его мне­нию, жестки и неспра­вед­ливы. Попы­тай­тесь понять, стать чуточку тер­пи­мее, мягче, и тогда вы не полу­чите рису­нок своей семьи, в цен­тре кото­рого не кто-то из род­ных а, напри­мер, гро­мад­ных раз­ме­ров попу­гай или собака, ибо именно они, а не вы зани­мают цен­траль­ное место в жизни ребенка.

Как часто мы, не заду­мы­ва­ясь, гово­рим: «кру­чусь, как белка», «устал, как собака», «тру­жусь, как пчелка». Уди­ви­тельно ли после этого появ­ле­ние таких рисун­ков: тру­дяга-мама в виде лошадки с при­то­ро­чен­ной к седлу мет­лой, мечется по дому, папа пчел­кой уле­тает куда-то прочь, млад­ший брат в виде кар­ка­ю­щий вороны, летает возле мамы, а сам автор рисунка в образе жаля­щей кобры под­пол­зает к ней за своей пор­цией внимания.

Ино­гда в рисун­ках детей кто-то из близ­ких или он сам отсут­ствует, а ребе­нок пояс­няет это таким обра­зом «мама гуляет с сест­рен­кой» или «я — у бабушки». Так реа­ги­руют стар­шие сест­ренки или бра­тишки на появ­ле­ние в семье млад­ших. Это тре­вож­ный сиг­нал для роди­те­лей: ребе­нок чув­ствует себя обде­лен­ным, изо­ли­ро­ван­ным от заме­ча­тель­ного собы­тия, свер­шив­ше­гося в семье — появ­ле­ния в ней «новень­кого». Сме­лее вклю­чайте стар­шего в свои заботы о малыше, пусть он убе­диться, что ваша любовь не раз­де­ли­лась, а усилилась.

На пер­вый взгляд, может пока­заться, что ана­лиз дет­ских рисун­ков — не такая уж слож­ная задача. Однако хоте­лось бы предо­сте­речь роди­те­лей от жест­ких фор­му­ли­ро­вок и поста­новки пси­хо­ло­ги­че­ского диа­гноза. Ведь за кажу­щи­мися про­сто­той и изя­ще­ством метода стоит мно­же­ство нюан­сов, вза­и­мо­свя­зей отдель­ных про­яв­ле­ний и осо­бен­но­стей. Кроме того, чело­век, ана­ли­зи­ру­ю­щий рису­нок, рас­смат­ри­вает его через призму сво­его лич­ного опыта и состо­я­ния в дан­ный момент вре­мени. Поэтому не стоит само­сто­я­тельно делать далеко иду­щих выво­дов. А если что-то в рисунке ребенка насто­ро­жило или оза­да­чило роди­те­лей, лучше не откла­ды­вать визит к спе­ци­а­ли­сту. Пусть помо­жет разобраться!

Автор: Гано­шенко Ната­лья Ива­новна, кан­ди­дат пси­хо­ло­ги­че­ских наук

Источ­ник: Жур­нал “Вино­град”

Магнитогорцы выбрали лучший детский рисунок

Мнения респондентов разделились следующим образом.

Среди воспитанников детских садов в возрасте 5-6 лет:

1 место — Горбаконина Варвара, 6 лет, МДОУ №106. «Спасибо, дед!» (20,56%)

2 место — Крюков Дима, 6 лет, МДОУ №106. «Мир прекрасен без войны» – 16,67%,

3 место — Михеенко Варвара, 6 лет, МДОУ №141. «Наша земля» – 15,37%,

Среди номинантов, учащихся в начальной школе (7-10 лет):

1 место — Князев Владимир, 9 лет, МОУ С(К)ОШИ №3 с рисунком «Мир для всех детей». За него проголосовали 26,02% участников.

2 место — Бусыгин Иван, 10 лет, МОУ СОШ № 55. «Мы помним! Мы гордимся!» – 21,11%,

3 место — Ведерникова Мирра,10 лет, МАОУ МЛ №1. «Тяжелое детство» – 8,15%,

Творчество участников следующей возрастной группы (учащиеся школы 11-14 лет) так же не осталось без внимания горожан:

1 место — Лев Бессметрных, 11 лет, МОУ СОШ №56, «Ветеран войны» его отметили 22,5% респондентов.

2 место — Горячкин Егор, 11 лет, МОУ С(К)ОШИ №3. «С прадедом. 9 мая» – 15,28%,

3 место — Обухова Алёна, 14 лет, МУ ДО ДЮЦ Максимум. «Натюрморт с планшетом» – 10,09%,

В заключительной номинации были представлены работы учащихся школы в возрасте 15-18 лет:

1 место — Баламбаева Алина, 17 лет, МОУ С(К)ОШИ №3. Ее работа «Вечный огонь» набрала 21,3% голосов.

2 место — Андреева Наталья, 18 лет, МПК. «Прадедушкины награды» – 18,61%,

3 место — Киреева Ариана, 15 лет, МОУ СОШ №5 «Лама в цветах» – 17,04%,

Система электронных голосований «Активный житель74» – это новый сервис регионального портала государственных и муниципальных услуг Челябинской области, который позволяет жителям совместно с администрацией участвовать в управлении городом. Уникальная особенность проекта заключается в том, что решения, за которые проголосовало большинство пользователей, обязательны к исполнению властями. Инициатором запуска проекта выступило Правительство Челябинской области. Развитием проекта занимается Министерство информационных технологий и связи Челябинской области. Сервис «Активный житель74» создан в рамках реализации федерального проекта «Цифровое государственное управление» национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации». Для удобства владельцев смартфонов и планшетов разработано бесплатное мобильное приложение «Активный житель 74», которое можно скачать в Google Play или AppStore.

детских художественных классов в Канзас-Сити, штат Миссури

Идеально подходит для детей 8-12 лет, каждый частный художественный класс держит работу и сосредотачивается на каждом ребенке в классе. В этих детских художественных классах основное внимание уделяется рисованию и рисованию, и они могут переключаться между этими двумя средами в зависимости от опыта и желаний ребенка. Я рекомендую рисовать на нескольких уроках, чтобы изучить основы пропорций, формы и затенения, а также понять, как начать создавать искусство.

Классы преподаются с терпением и энтузиазмом. Это укрепляет уверенность учащихся в изучении новых идей и концепций. У меня более 15 лет опыта преподавания, и я могу преподавать концепции, находя лучший метод, соответствующий стилю обучения ученика.

2022

Все очные занятия в настоящее время приостановлены и, надеюсь, скоро будут возобновлены с полностью вакцинированными людьми. Не знаю, когда снова буду проводить очные детские занятия .

Щелкните здесь , чтобы просмотреть отзывы студентов, карту и другую информацию о классах.

Эти классы являются отличным дополнением к своим урокам рисования в школе, позволяя учащимся познакомиться с техниками, концепциями и идеями художественного творчества, а также на практике. В течение восьми часовых уроков каждый ученик будет работать над рисунком. и рисование различных картин, развитие цветового чутья и отработка навыков рисования и рисования.На каждом уроке будет представлена ​​история искусства и время рисования. Есть стол, за которым родители могут оставаться во время занятий. Старшеклассникам рекомендуется записаться на регулярные уроки рисования / рисования и сосредоточиться на создании портфолио и работе над более сложными концепциями. У меня более 15 лет педагогического опыта.

Эти художественные классы расположены в тихом и безопасном уголке исторического северо-востока, всего в нескольких кварталах от музея Канзас-Сити. Моя студия находится возле 35, 70 и 71.В моей студии есть парковка во дворе и полный климат-контроль! Вот удобная карта и маршруты с красивым и легким маршрутом к моей студии. Существует множество гибких графиков занятий, которые подойдут к вашему плотному графику!

Информация о классе

Каждое занятие длится один час. Занятия длятся восемь недель.
Восемь недель частных занятий стоят 240 долларов.
Восемь недель занятий для двух братьев и сестер или друзей стоят 160 долларов на каждого ученика.

Классы заполняются в порядке очереди, в соответствии с вашим расписанием.

У меня есть основной список недорогих материалов для рисования, которые можно купить в любом художественном магазине или магазине товаров для хобби по запросу. Расписание занятий довольно гибкое, с предварительным уведомлением, занятия могут быть перенесены на неделю или в случае отпуска или других проблем, неделю можно пропустить без потери учебного времени. Я просто прошу вас не злоупотреблять этим и сообщить мне как можно раньше, если вы не сможете посетить урок искусства.

РАСПИСАНИЕ КЛАССА:
Время занятий доступно на постоянной основе, поэтому все, что вам нужно сделать, это выбрать день и время, которые подходят вашему расписанию, и связаться с Майклом, чтобы начать занятия.

быстро заполняется в январе, поэтому, если вы хотите начать уроки рисования или рисования, сейчас отличное время, чтобы записаться, поскольку лучшее время занятий еще доступно.

Расписание занятий Последнее обновление: 29 февраля 2020 г.

Занятия по будням:

Уроки выходного дня:

ЗАПИСЬ НА КЛАСС / ВОПРОСЫ:
Если вы хотите записаться на занятия, присоединиться к списку ожидания или у вас есть какие-либо вопросы относительно детских художественных классов, вы можете связаться с Майкл : электронная почта: [адрес электронной почты защищен ]
телефон: 816-872 -6543

СПЕЦИАЛЬНОЕ ПРИМЕЧАНИЕ Мои расписания занятий быстро заполняются, и если время занятий, которое вы предпочитаете, заполнено, вы можете отправить мне электронное письмо по адресу [адрес электронной почты защищен], чтобы я был предупрежден, когда желаемое время станет доступным. Я прилагаю все усилия, чтобы согласовать ваш график со своим, поэтому, если у вас есть другие вопросы, не стесняйтесь спрашивать! Вы также можете заказать подарочный сертификат на занятия в будущем, подарочные сертификаты получают предпочтение во время открытых занятий.

Некоторые примеры недавних студенческих работ:

Как нарисовать город?

Рисование зданий в отличие от людей, цветов или животных — это хороший способ время от времени смешивать вещи.Это требует использования той части мозга, которая делает вещи организованными и аккуратными, с множеством прямых линий вместо кривых. Добавьте немного притворства о зданиях из другого времени или другого места, и у вас получится веселый и творческий проект.

Вы можете принести линейки, чтобы помочь вашим ученикам рисовать красивые прямые линии, но они могут быть громоздкими и сложными для маленьких ручек. Следующее, что лучше всего, — это начать с листа бумаги для рисования, на котором уже есть светлая сетка, а затем создать соответствующий учебник. Оба доступны в учебном пособии в формате PDF, ссылка на который приведена ниже, и оба помогут молодым художникам практиковать свои мелкие моторные навыки.

Бумага для рисования — Не заменяйте ее копировальной или цветной бумагой. Поверхность станет нечеткой, стирание может вызвать появление дыр, и цвета, как правило, не будут выглядеть такими яркими.

Карандаш — Бренд Ticonderoga самый надежный, он создает красивые темные линии, когда они вам нужны, и их легче всего стереть.

Ластик — Большие, которые можно держать в руке, работают намного лучше, чем просто кончики карандашей. Маркеры Stabilo. У них лучшие цвета, лучшие наконечники и самый долгий срок службы.

Черный маркер Sharpie — Эти перманентные маркеры с тонкими кончиками создают красивые черные линии, хорошо подходят для окраски и никогда не растекаются при намокании. Используйте их в местах с хорошей вентиляцией и подкладывайте под них дополнительную бумагу для защиты стола.

Маркеры Stabilo — Большой пакет предлагает множество забавных цветовых вариантов, несколько оттенков каждого цвета, в том числе несколько вариантов для кожи.Наконечники идеально подходят для окрашивания, и есть даже обещание, что они будут работать через 8 недель после снятия колпачка!

Час.

Когда учащиеся учатся рисовать город, они могут практиковать свои навыки симметрии, не говоря уже о мелкой моторике. Эти маленькие детали, на которые так интересно смотреть, требуют тщательной прорисовки и раскраски. Помимо этого урока, вы также можете попробовать другие конструкции для практики.

Детская площадка на Пятидесятой улице возле Одиннадцатой авеню; Класс механического рисунка в Каникулярной школе на Fifty-восьмой улице

Дополнительное название: Детская площадка, 50-я улица около 11-й авеню; Класс механического рисования в Каникулярной школе на 58-й улице.

Источник: Illustrated American. (Нью-Йорк: Lorillard Spencer, 1890-1900).

Элемент хронологии событий

• 1894: Выпущено
• 2014: Оцифровано
• 2022: Найдено вами!
• 2023 г.

Может ли детское искусство быть настоящим искусством?

Мысль, вызванная парой безымянных картин, выставленных в настоящее время в Музее Квинса: Мой ребенок мог бы это сделать.. . но, слава богу, мой ребенок этого не сделал. На первой картине, выполненной в технике темперы, изображены две высокие плиты бирюзового цвета. На второй картине одна из плит теперь покрыта заостренной сердитой красной формой, которая может быть самолетом или взрывом, или тем и другим, потому что предметом, конечно же, является 9/11. Неизвестный художник, настоящий ребенок, участвовал в программе, которая побуждала детей распутывать свои эмоции по поводу нападений с помощью рисования и рисования. Некоторые из полученных работ теперь являются частью небольшой, но яркой выставки детского искусства, датируемой 1900 годом, которая будет выставлена ​​в музее в парке Флашинг-Медоуз-Корона до середины января.

Может ли детское искусство быть искусством? Может ли это иметь не только психологическое или сентиментальное значение, но и подлинную культурную ценность? Может ли оно вообще быть «хорошим»? Хорошо, может быть. «Детское искусство обычно не считается искусством. Это считается эфемерным », — сказала Эми Зайон, куратор выставки Queens Museum. «У нас действительно нет языка, чтобы критически относиться к нему». (Кто-то может возразить, что это на пользу детскому искусству.)

У выставки сложная предыстория. Все началось со взрослой художницы по имени Ульрике Мюллер, которой в 2019 году было поручено создать временную фреску от пола до потолка в вестибюле музея Квинс.Эта работа, которая также сейчас находится на обозрении, изображает нескольких животных неопределенного вида, монументальных по масштабу, но нарисованных с детской простотой линий и форм. Мюллер был частично вдохновлен «Конференцией животных», аллегорической книжкой с картинками, опубликованной в 1949 году Эрихом Кестнером, в которой звери мира объединяются, чтобы избавить планету от войны и бюрократии, испытывающей отвращение к медленным темпам человеческой дипломатии. (Они должны увидеть нас сейчас!) Палитра фрески, хотя и приглушенная, вызывает ассоциации с W. P.A. фрески 1930-х годов, а также немного более яркая эстетика Всемирной выставки 1964 года в Нью-Йорке.В музее находится одна из главных достопримечательностей ярмарки: Панорама города Нью-Йорка, безумно детализированная модель в масштабе размером примерно с две баскетбольные площадки.

Еще одним источником вдохновения, по словам Мюллер, был разговор, который у нее был с одним из ее студентов-искусствоведов в Cooper Union, «который в детстве жил в нижнем Манхэттене и сказал мне, что долгое время после событий 9 / 11 она втягивала дым из разных предметов »- среди них кошачьи уши. Мюллер чувствовала, что такое заряженное детское творчество может пролить свет на ее собственные работы и даже прокомментировать их.Она спросила музей о возможности установить некоторые из них рядом с ее фреской.

Детское творчество сложно курировать. Помимо того, что родители прятали его в более пыльных уголках чердаков и складских помещений, его, как правило, ценили и сохраняли только тогда, когда его писатели становились известными взрослыми художниками или когда работа могла служить какой-то пропагандистской цели, например, приносить пользу. душераздирающий свидетель войны или несправедливости, зверства изображены в стилях, обычно предназначенных для рисунков домашних животных или счастливых семей.Куратор шоу Zion нашел образцы обоих жанров. Внутренний интерьер Луизы Невельсон (урожденной Берлявски), когда ей было около трех лет, выдает глаз к деталям, подобающий будущему скульптору замысловатых деревянных сборок; Рисунок, сделанный примерно девятилетним Филипом Ховардом Эвергудом, высмеивает богатую женщину в модной шляпе за несколько десятилетий до того, как Эвергуд стал социально сознательным W.P.A. художник-монументалист. Более мрачные взгляды детей не только на 9/11, но и на Холокост, конфликт в Косово и гражданские войны в Испании и Сьерра-Леоне — последнее включает яркую картину, изображающую мальчика, преследуемого другим мальчиком. владеет чем-то вроде дубинки.

Сион сказала, что она и Мюллер пытались расширить обычные кураторские границы для детского искусства, включив в него работы без очевидного историко-исторического или политического контекста — работы, которые можно было бы просто охарактеризовать как «хорошие», хотя ни одна из женщин не будет использовать этот точный термин. . Оба сказали, что их восхищают детские подходы к перспективе и иногда гениальные способы организации пространства. Примеры, взятые из нескольких тайников с работами десятилетней давности, в основном школьниками Нью-Йорка, включают бильярдный стол под большим углом и поставленный на передний план, который Сезанн мог бы нарисовать, и уличную сцену с вертикальными подъемами, достойную картин Уэйна Тибо в Сан-Франциско.«Это не просто дети, — сказал Зайон. «Это очень талантливые художники, которые, вероятно, так и не стали профессиональными художниками, но их контроль над страницей действительно фантастический».

Один небольшой, но прискорбный побочный продукт пандемии заключается в том, что автобусы школьников, которые обычно приезжают в музей каждый день на экскурсии, не могут встретить эти произведения своих предков. Что они могут сделать с экспонатом, если притормозят, чтобы осмотреть его, пока идут к Панораме и обратно (где, кстати, все еще стоят башни-близнецы), а затем к сувенирному магазину? ♦

XXV Конкурс детского рисунка «Это моя Мексика»

Привилегированные

Используются функции печенья и внешние сценарии для лучшего опыта. A la izquierda se especifica qué cookies y scripts se usan y cómo impactan en tu visita. Puedes cambiar tus ajustes en cualquier momento. Эти решения не принимаются.

ПРИМЕЧАНИЕ. Эти настройки будут применяться только к браузеру и устройству, которые вы используете в данный момент.

Koko Analytics

Usamos Koko Analytics для статистического анализа совокупного и анонимного веб-сайта. Para rastrear el uso de su sesión, se utilizará una cookie que es anónima y no contiene información идентифицируемый como correo electrónico, número de teléfono, nombre и т. Д.También utilizamos su dirección IP para realizar un seguimiento del comportamiento agregado del sitio web, como las páginas que miró, durante cuánto tiempo, и т.д. Estas información, что устраняется автоматически, tras unos meses para respetar su privacidad. Si desea que eliminemos cualquier dato de koko, elimine sus cookies o comuníquese con nosotros a través de nuestro formulario.

Включить

Google Analytics

Использовать Google Analytics для сбора статистических данных и анонимного веб-сайта. Для rastrear el uso de su sesión, Google coloca una cookie (_ga) con un ClientID generado aleatoriamente en su navegador. Este ID является анонимным и не содержит информации, идентифицируемой como correo electrónico, número de teléfono, nombre и т. Д. También enviamos a Google su dirección IP. Utilizamos GA para realizar un seguimiento del comportamiento agregado del sitio web, como las páginas que miró, durante cuánto tiempo и т. Д.Esta información es importante para nosotros para mejorar el usuario experiencecia yterminar la efectividad del sitio. Если вы получите доступ к информации о возможностях, о правилах удаления файлов cookie, удалите файлы cookie _ga, вы можете установить надстройку для браузера Google Analytics Opt-Out Browser Add-On.

Включить

Дети рисуют новости | Эпическая драка, изображенная

Слайд-шоу

Задание на этой неделе

Мужчина кричал это, пока глава городского совета Кристина К.Куинн говорил. Она подруга мэра и рассердилась, что кто-то назвал мэра имя, она замолчала и ушла.

Вы можете проиллюстрировать любой аспект истории по вашему выбору.

Пусть взрослые отсканируют рисунок и отправят его, используя нашу онлайн-форму. Рисунки только реальных детей, пожалуйста, до 12 лет и младше.

Отправить работу »

границ | Как рисование, чтобы отвлечься, улучшает настроение у детей

Введение

Будь то печаль из-за пропавшего питомца, радость от победы в игре или страх перед обидой, дети ежедневно сталкиваются с эмоционально возбуждающими ситуациями (Denham, 1998). По мере развития дети учатся регулировать свои эмоции, отслеживая, оценивая и изменяя их (Thompson, 1994). Важным аспектом регуляции эмоций является изучение того, какие стратегии использовать при столкновении с эмоционально возбуждающей стрессовой ситуацией.

Дети используют различные стратегии для регулирования своих эмоций (например, решение проблем, поиск комфорта, отвлечение, побег и поиск информации), причем наиболее распространенной стратегией регуляции эмоций является отвлечение (Skinner and Zimmer-Gembeck, 2007).Отвлекая себя, дети не избегают активно свои чувства, а скорее сосредотачиваются на чем-то другом, чтобы помочь им скорректировать свои чувства. Дети регулируют свои эмоции, прежде всего, отвлекая их поведение (например, играя в игры), но также и отвлекая когнитивные функции (например, думая о чем-то веселом). Поведенческое отвлечение возникает в дошкольном возрасте, тогда как когнитивное отвлечение возникает в раннем детстве. Только когда дети достигают раннего подросткового возраста, они могут искать и планировать свои собственные отвлекающие действия (Zimmer-Gembeck and Skinner, 2011). По мере развития дети начинают осознавать, что поведенческое отвлечение эффективно, когда оно включает в себя увлекательную деятельность, заменяющую негативные мысли позитивными (Harris, 1989). Примером такого приятного занятия может быть рисование.

Дети — художники прирожденные, и, если им предоставляется возможность, большинство из них с самого раннего возраста сильно погружаются в процесс рисования (Gardner and Winner, 1982; Jolley et al., 2000). Рисуя, дети увлечены, сосредоточены, заняты и играют.Тогда кажется вероятным, что участие в этой деятельности поможет им регулировать свои эмоции. Было обнаружено, что дети тяготеют к искусству в эмоционально тревожные времена. Например, дети использовали рисование как способ справиться с ураганом Катрина и понять его (Деван, 2007). В клинических условиях было показано, что арт-терапия улучшает самочувствие и психологические результаты у детей (например, Pifalo, 2006; Briks, 2007). Учитывая, что детей привлекает искусство, и учитывая эмоциональные преимущества рисования, удивительно, что очень мало исследований изучали преимущества повседневного рисования в неклинических условиях.

Установлено, что рисование может улучшить настроение детей в возрасте 6–12 лет (Drake, Winner, 2013). Дрейк и Виннер (2013) вызвали грустное настроение, прося детей вспомнить время, когда они действительно в чем-то были разочарованы. Дети оценивали, как они себя чувствовали после размышлений о событии, и им случайным образом давали задание либо нарисовать рисунок, который выразил бы то, что они чувствовали (нарисовав событие, о котором они думали), либо нарисовать рисунок, который отвлекал бы их от размышлений о том, кем они были. чувство (нарисовав дом — что-то не связанное с тем, что их разочаровало).Дети рисовали пять минут, а затем снова оценивали свое настроение. В то время как у обеих групп улучшилось настроение, у тех, кто находился в состоянии отвлечения, улучшилось значительно больше, чем у тех, кто находился в экспресс-состоянии. Те, кто находился в состоянии отвлечения, также улучшили больше, чем условие контроля, которое попросило скопировать рисунок линии. Польза рисования была больше для детей младшего возраста, чем для детей старшего возраста. Таким образом, процесс свободного построения изображения, по-видимому, играет важную роль в улучшении настроения.

Влияет ли роль детских рисунков на улучшение настроения, когда они используются для отвлечения внимания? В одном исследовании сравнивались преимущества рисования для выражения по сравнению с двумя разными условиями рисования для отвлечения внимания — рисованием чего-то положительного и условием свободного рисования у детей 7 и 10 лет (Brechet et al., 2020). У тех, кто участвовал во всех трех условиях рисования, улучшилось настроение, но самое большое улучшение настроения было в условиях рисования чего-то позитивного и в условиях свободного рисования. Как и в случае с Дрейком и Виннером (2013), у детей младшего возраста настроение улучшалось больше, чем у детей старшего возраста. Таким образом, не имело значения, просили ли детей подумать о чем-то, что сделало их счастливыми, и нарисовать это (нарисовать что-то положительное) или им предоставили выбор при определении содержания их рисунков (условие свободного рисования). Оба отвлекающих занятия рисованием привели к большему улучшению настроения, чем рисование для выражения состояния.

В другом исследовании изучались преимущества воспоминаний по сравнению с рисованием автобиографических воспоминаний, которые были либо положительными, либо нейтральными по валентности (Monnier et al., 2016). Было показано, что вспоминание позитивных автобиографических воспоминаний является эффективным и действенным способом вызвать позитивное настроение (Strack et al., 1985). Однако, как указывает Monnier et al. (2016), детям может быть трудно вспомнить подробную информацию экспериментатору, особенно детям с задержкой языковых навыков.Рисование — это простой инструмент, который дети могут использовать, чтобы невербально изобразить свои мысли и чувства. Задание на отвлечение внимания по рисованию может быть более эффективным для поднятия настроения, чем задание на отвлечение словесным образом, потому что рисование не только отвлекает, но и доставляет удовольствие от создания чего-либо (White, 1959). Монье и др. (2016) сообщили, что рисование воспоминаний так же эффективно для улучшения настроения, как и воспроизведение воспоминаний. Однако дети сообщали, что после рисования воспоминания чувствовали себя спокойнее, чем после простого вызова воспоминания.Кроме того, у детей, которые рисовали или вспоминали позитивные воспоминания, было большее улучшение настроения, чем у детей, которые рисовали или вспоминали нейтральные воспоминания. Таким образом, в случае рисования чего-то личного, важна валентность: позитивный контент, который отвлекает, более действенен, чем нейтральный контент, который отвлекает.

Четыре основных вывода были сделаны в результате первоначальной работы о пользе рисования для улучшения настроения детей. Во-первых, рисование, чтобы отвлечься, более эффективно улучшает настроение у детей, чем рисование для выражения, но только тогда, когда дети создают изображение самостоятельно, а не копируют его (Drake and Winner, 2013).Во-вторых, не видно разницы в улучшении настроения, когда детям предлагается нарисовать конкретную сцену, а не рисовать все, что они хотят (Brechet et al. , 2020). В-третьих, дети сообщают, что после рисования запоминающегося события чувствуют себя спокойнее, чем после простого запоминания события без рисования. Наконец, что неудивительно, значение имеет значение этой личной памяти: дети показали большее улучшение настроения после рисования или вспоминания положительного воспоминания, чем нейтрального воспоминания (Monnier et al., 2016).

Хотя эти исследования ясно показывают, что рисование, чтобы отвлечься, является эффективным способом улучшить настроение детей, мы многого не знаем.Какую роль играют поглощенность, удовольствие, воспринимаемая компетентность и воображение в улучшении настроения, когда дети рисуют, чтобы отвлечься? И если рисование, чтобы отвлечься, является такой эффективной стратегией, осознают ли дети это каким-то образом и спонтанно используют рисование для отвлечения, а не для выражения? Текущий набор исследований углубляется и более систематически исследует вопрос , как рисование, чтобы отвлечься, поднимает настроение у детей в возрасте 6–12 лет.

Возможно, рисование, чтобы отвлечься, улучшает настроение у детей, потому что это увлекательное занятие, которое дети любят и чувствуют себя компетентными.Работа со взрослыми показала, что рисование, чтобы отвлечься, приводит к большему потоку (показатель поглощения), чем рисование для выражения (Forkosh and Drake, 2017). Поэтому, когда дети используют рисование, чтобы отвлечься, они могут лучше отвлечь внимание от того, что их расстраивает, потому что они очень заняты этим занятием. Дрейк и Виннер (2013) обнаружили, что дети, которые использовали рисование, чтобы отвлечься, сообщали о большем удовольствии и воспринимаемой компетентности в своем опыте рисования, чем дети, которые использовали рисование для выражения.На удовольствие и восприятие детьми навыков рисования также может влиять возраст детей. Дети младшего возраста сообщают о более высоком уровне удовольствия и воспринимаемой компетентности при рисовании, чем дети более старшего возраста (Drake and Winner, 2013). Несмотря на то, что навыки рисования у детей улучшаются с возрастом, дети с возрастом начинают критически относиться к своим рисункам, и в результате с возрастом их удовольствие и воспринимаемая компетентность при рисовании снижаются (Jolley, 2010). Более высокая воспринимаемая компетентность, о которой говорят дети младшего возраста, не ограничивается рисованием.В аналогичном исследовании Brechet et al. (2020) обнаружили, что после задания по рисованию дети младшего возраста оценили свою общую воспринимаемую компетентность выше, чем дети старшего возраста. В исследовании 1 изучались потенциальные различия в развитии роли погружения, удовольствия и воспринимаемой компетентности при рисовании с целью отвлечься.

Еще одно возможное объяснение того, почему рисование, чтобы отвлечься, может улучшить настроение у детей, заключается в том, что оно позволяет детям войти в воображаемый мир. Например, обнаружено, что воображаемый спутник помогает справиться с тревогой (Taylor et al., 2011). Участие в воображаемой деятельности, такой как притворная игра или драма, было связано с увеличением эмпатии и использованием стратегий адаптивного регулирования эмоций (Hoffman, Russ, 2012; Goldstein et al., 2013; Goldstein and Lerner, 2018). Притворная игра предлагает детям уникальную возможность создавать возбуждающие эмоциональные ситуации и участвовать в них, в которых они могут выражать свои эмоции и преодолевать их (Bretherton, 1989). Более того, когда дети используют свое воображение для создания воображаемого мира, их эмоции направлены на события в этом воображаемом мире, а не на текущие, реальные события (Harris, 2000).Таким образом, дети могут эффективно отвлекаться от того, что их расстраивает. Поскольку дети часто отвлекаются на поведение, чтобы контролировать свои эмоции, кажется правдоподобным, что создание воображаемого мира с помощью рисования может улучшить настроение у детей. В исследовании 2 изучали, приводит ли рисование сцены, изображающей воображаемую сцену, к большему улучшению настроения, чем рисование сцены, изображающей реальную сцену, или рисование для выражения.

Учитывая преимущества рисования для отвлечения внимания (о чем говорилось выше), используют ли дети спонтанно рисование, чтобы отвлечься от негативных чувств? Кажется вероятным, что дети будут использовать рисование, чтобы отвлечься от негативных чувств, поскольку отвлечение является одной из наиболее распространенных стратегий регулирования эмоций, используемых детьми (Скиннер и Циммер-Гембек, 2007). Одно исследование с немного другой возрастной группой, чем текущее исследование (7 и 10 лет по сравнению с 6–8 и 10–12 лет), показало, что большинство (89%) детей действительно использовали рисование в качестве формы отвлечения внимания в свободное время. условие рисования (Brechet et al., 2020). В этом исследовании также анализировались темы детских рисунков и было обнаружено, что содержание детских рисунков различается в зависимости от возраста: 7-летние, как правило, рисовали знакомую окружающую среду или людей, а 10-летние рисовали праздники или развлекательные мероприятия.В исследовании 3 была предпринята попытка расширить работу Brechet et al. (2020), чтобы изучить, используют ли дети спонтанно рисунок, чтобы отвлечь, а не выразить свое мнение, а также причину, , почему детей предпочитают рисовать ту или иную тему. Выбирают ли они рисовать то, что у них уже хорошо получается? Выбирают ли они рисовать то, что доставило им радость? Выбрали ли они рисовать то, что наблюдали в своей среде? Помимо изучения содержания детских рисунков, в этом исследовании изучали, о чем они думали во время рисования. Это позволяло оценить, использовалось ли это занятие для отвлечения внимания или выражения и были ли мысли детей сосредоточены на рисовании или другом занятии.

Во всех трех исследованиях была выдвинута гипотеза, что рисование улучшит настроение больше, если используется как форма отвлечения, а не выражения. В исследовании 1 проверяется гипотеза о том, что уровень погруженности, удовольствия и / или ощущения воспринимаемой компетентности влияет на улучшение настроения при использовании рисования для отвлечения внимания. Исследование 2 проверяет гипотезу о том, что рисование из воображения приводит к большему улучшению настроения, чем рисование чего-либо из реальной жизни.В исследовании 3 проверяется гипотеза о том, что дети спонтанно используют рисование как средство отвлечения внимания и что при рисовании их мысли сосредоточены на этой деятельности.

Также была высказана гипотеза, что детям младшего возраста (в возрасте 6–8 лет) будет больше пользы от рисования, чтобы отвлечься, чем детям старшего возраста (в возрасте 10–12 лет). Как отмечалось выше, эти две возрастные группы различаются по своему опыту рисования, при этом дети младшего возраста более поглощены процессом рисования, а дети более старшего возраста более критично относятся к своим рисункам (Gardner and Winner, 1982; Jolley et al., 2000). Эти две возрастные группы также различаются в использовании отвлечения в качестве стратегии регуляции эмоций. Дети старшего возраста с большей вероятностью будут использовать стратегии когнитивного отвлечения (например, думать о чем-то веселом), чтобы контролировать свои эмоции. В то время как младшие дети могут использовать стратегии когнитивного отвлечения для регулирования своих эмоций, они чаще полагаются на поведенческие стратегии отвлечения (Zimmer-Gembeck and Skinner, 2011). У детей младшего возраста после рисования может улучшиться настроение, потому что это форма отвлечения внимания.Это согласуется с предыдущими исследованиями, которые показали, что рисование для отвлечения внимания в большей степени улучшает настроение у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста (Drake and Winner, 2013; Brechet et al. , 2020). Таким образом, включение этих двух возрастных групп позволило изучить, есть ли различия в развитии в , как рисование, чтобы отвлечься, может улучшить настроение у детей.

Исследование 1

Методы

участников

детей ( n = 130) в возрасте от 6 до 12 лет были набраны из местных научных и детских музеев.К родителям, чьи дети были в этом возрастном диапазоне, подошли с их ребенком, объяснили цель исследования и пригласили принять участие. Большинство родителей и их детей согласились участвовать. Было 77 детей в возрасте от 6 до 8 лет ( M = 7; 7; SD = 0; 10; 42 девочки) и 53 ребенка в возрасте от 10 до 12 лет ( M = 11; 2; SD = 0; 10; 33 девушки). Расовый и этнический состав детей был следующим: 74,4% белых, 9.4% — двурасовые, 5,4% — азиатские, 4,7% — черные или афроамериканские, 3,1% — американские индейцы / коренные жители Аляски и 3,1% — другие.

Материалы и процедуры

Дети были протестированы индивидуально, и общая процедура была следующей. Сначала дети выполнили оценку настроения (время 1). Затем их попросили вспомнить разочаровывающее событие (инструкции описаны ниже), а затем попросили снова оценить свое настроение после индукции настроения (время 2). Затем детям случайным образом назначали одно из двух условий рисования: отвлечь или выразить.После 5-минутного рисования детей просили в последний раз оценить свое настроение (время 3). Наконец, детям было задано несколько вопросов о рисовании — насколько они были поглощены этим занятием, насколько им понравилось это занятие и насколько хорошо, по их мнению, они рисовали. Наблюдательный совет колледжа одобрил исследование, и родители предоставили письменное согласие. Дети в возрасте 7 лет и старше давали письменное согласие, а дети в возрасте 6 лет — устное.

Чтобы вызвать плохое настроение, детей учили: «Я хочу, чтобы вы вспомнили время, когда вы хотели, чтобы с вами случилось что-то действительно хорошее, а этого не произошло, и вы чувствовали себя очень расстроенными и разочарованными. Я хочу, чтобы ты закрыл глаза и подумал о том, что ты чувствовал, когда этого не произошло ». Детям давали до 1 минуты, чтобы подумать о событии, а затем их просили вспомнить событие экспериментатору. Затем экспериментатор просил детей прикрыть глаза руками (экспериментатор продемонстрировал это детям) и сосредоточиться на событии, о котором они думали в течение 30 секунд.

Детей случайным образом распределили по одному из двух условий: отвлечь или выразить.Не было различий в гендерном распределении между состояниями, X ² (1, n = 130) p = 0,032, 0,859, или возрастные группы, X ² (1, n ). = 130) = 0,032, p = 0,858. В состоянии отвлечения детей попросили нарисовать небоскреб. При необходимости детям разъясняли, что это действительно высокое здание. В экспресс-режиме детей просили нарисовать событие, о котором они думали.Всех детей попросили рисовать в течение 5 минут, им дали лист белой бумаги размером 9 дюймов на 11 дюймов и набор цветных маркеров.

Детям были представлены пять схематических лиц от очень грустного до очень счастливого (Rader and Hughes, 2005). Детей попросили выбрать лицо, отражающее их чувства.

Чтобы оценить степень вовлеченности детей в задание, детям было предложено следующее: «Пока вы рисовали, вы забыли (экспериментатор назвал событие) или не могли перестать думать (экспериментатор назвал событие).Поскольку маленьким детям может быть трудно понять ответы по шкале Лайкерта, ответы, представленные детям, следовали за использованием профиля самовосприятия детей Хартера (Harter, 1985). После того, как дети ответили на этот вопрос, их спросили, был ли их выбор «отчасти верным» или «действительно верным». Это привело к четырем ответам на шкалу (1 = не мог перестать думать об этом, действительно правда; 2 = не мог перестать думать об этом, в некотором роде правда; 3 = забыл об этом, в некотором роде правда; и 4 = забыл об этом, действительно правда) с более высоким баллом, указывающим на большее погружение в деятельность.

После рисования детей попросили оценить по 5-балльной шкале от очень не понравилось до очень понравилось : «Как вам понравилось это делать?» Их также попросили оценить по 5-балльной шкале от очень плохо до очень хорошо : «Как вы думаете, насколько хорошо вы справились с этим?»

Родителям было предложено заполнить информационную анкету, в которой спрашивали о возрасте, поле, расе их ребенка, а также о том, брал ли их ребенок какие-либо уроки рисования вне школы, и если да, то указать количество лет, которые он проводил в уроках.

Социально-экономический статус (SES) оценивался с помощью анкеты (Norton et al., 2005), которую раздавали родителям, спрашивая о наивысшем уровне образования каждого из родителей. Родители были разделены на шесть категорий: 1 = средняя школа; 2 = выпускник средней школы или GED; 3 = некоторый колледж, ассоциация или профессиональная степень; 4 = выпускник колледжа; 5 = степень магистра; и 6 = докторская степень. Дети получали оценку SES на основе средней оценки родителей.Если было дано образование только одному из родителей, оно использовалось как родительский балл. Образование родителей можно рассматривать как косвенный показатель SES (Hollingshead, Redlich, 1958), и он использовался в предыдущих исследованиях.

Результаты

В таблице 1 представлены средние значения и стандартные отклонения по состоянию и возрастным группам во время 1, время 2 и время 3. Большинство детей не брали никаких официальных уроков изобразительного искусства вне обычной школьной программы (82,8%). Из тех детей, которые брали какие-либо формальные уроки искусства, среднее количество уроков составляло 1 год.2 (SD = 0,9). В среднем родители получили 4,2 балла по шкале SES (SD = 1,0), что означает, что родители в среднем имеют степень бакалавра.

Таблица 1. Средние значения и стандартные отклонения настроения по состоянию и возрастным группам во время 1, время 2 и время 3.

Улучшение настроения

Чтобы проверить, различались ли условия в улучшении настроения, был проведен ANOVA смешанного дизайна, в котором время (3) использовалось в качестве повторного измерения, а условие (2), возрастная группа (2) и пол (2) — в качестве факторов между субъектами.Было влияние времени, F (2,244) = 243,126, MSE = 0,456, p <0,001, n _p ² = 0,666. Тесты парной выборки t показали, что настроение снизилось после индукции настроения (от момента 1 до момента 2), t (129) = -20,863, p <0,001, d = -1,82; и настроение улучшилось после рисования (от времени 2 к моменту 3), t (129) = 16,985, p <0,001, d = 1.48. Не было эффекта от условия, F (1,122) = 0,451, p = 0,503, n _p ² = 0,004; возрастная группа, F (1,122) = 2,284, p = 0,133, n _p ² = 0,018; или пол, F (1,122) = 0,710, p = 0,401, n _p ² = 0,006.

Было взаимодействие между временем и условием, F (2,244) = 4.268, p = 0,015, n _p ² = 0,034. Чтобы определить источник взаимодействия, ANOVA выполнялся отдельно для каждой временной точки по условию. Не было разницы в оценках настроения между состояниями до или после индукции настроения, F (1,128) = 0,122, p = 0,728, d = -0,07; и F (1,128) = 0,293, p = 0,589, d = -0,09. Однако была разница между условиями после рисования: дети в состоянии отвлечения ( M = 4.1; SD = 0,7) имели более высокое настроение, чем дети в экспресс-состоянии ( M = 3,7, SD = 0,9), F (1,128) = 5,871, p = 0,017, d = 0,43.

Также наблюдалась взаимосвязь между временем и возрастной группой: F (2,244) = 4,298, p = 0,015, n _p ² = 0,034. Чтобы определить источник взаимодействия, ANOVA проводился отдельно для каждой временной точки по возрастным группам. Не было различий в оценках настроения между группами после индукции настроения, F (1,128) = 0.525, p = 0,470, d = -0,14. Младшая группа сообщила о более высоком рейтинге настроения, чем старшая группа до индукции настроения, F (1,128) = 4,047, p = 0,046, d = 0,37; и после вытяжки F (1,128) = 5,103, p = 0,026, d = 0,40.

Также было взаимодействие между временем и полом, F (2,244) = 6,364, p = 0,002, n _p ² = 0.050. ANOVA проводился отдельно для каждой временной точки по полу. Девочки сообщали о более высоком настроении, чем мальчики, до индукции настроения: F (1,128) = 5,461, p = 0,021, d = 0,42. Не было разницы в оценках настроения между мальчиками и девочками после индукции настроения, F (1,128) = 2,874, p = 0,092, d = -0,30; или после вытяжки F (1,128) = 2,319, p = 0,130, d = 0,27. Других двухсторонних, трехсторонних или четырехсторонних взаимодействий не было, p s> 0.05.

Поглощение

Однофакторный дисперсионный анализ по условию и возрастной группе на рейтинги поглощения (рис. 1) выявил влияние состояния: F (1,126) = 35,404, p <0,001, n _p ² = 0,219: дети в состоянии отвлечения ( M = 3,3, SD = 0,9) были более поглощены рисованием, чем дети в экспресс-состоянии ( M = 2,3, SD = 1,1). Не было эффекта от возрастной группы F (1,126) = 2.613, p = 0,108, n _p ² = 0,020. Также не было взаимодействия между состоянием и возрастной группой, F (1,126) = 3,374, p = 0,069, n _p ² = 0,026.

Рисунок 1. Исследование 1 означает усвоение по состоянию и возрастной группе.

Удовольствие и компетентность

Многомерный дисперсионный анализ ANOVA по состоянию и возрастной группе на оценки удовольствия и воспринимаемой компетентности (таблица 2) выявил влияние состояния на удовольствие. F (1,126) = 4.312, p = 0,040, n _p ² = 0,033; но не компетентность, F (1,126) = 3,293, p = 0,072, n _p ² = 0,025: дети в состоянии отвлечения внимания больше наслаждались активностью, чем дети в экспресс-состоянии. Было влияние возрастной группы на компетентность F (1,126) = 23,450, p <0,001, n _p ² = 0.157; но не удовольствия, F (1,126) = 2,391, p = 0,125, n _p ² = 0,019: дети младшего возраста сообщили о более высокой воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста. Не было взаимодействия между состоянием и возрастной группой для получения удовольствия, F (1,126) = 0,412, p = 0,522, n _p ² = 0,003; или компетентность F (1,126) = 1,127, p = 0,290, n _p ² = 0. 009.

Таблица 2. Средства и стандартные отклонения для получения удовольствия и воспринимаемой компетентности по состоянию и возрастным группам.

Факторы, способствующие улучшению настроения

Наконец, была исследована роль погружения, удовольствия и воспринимаемой компетентности в улучшении настроения детей. Сначала рассчитывалась оценка изменения улучшения настроения путем вычитания настроения во время 2 из настроения во времени 3. Затем была проведена регрессия с поглощением, удовольствием и воспринимаемой компетентностью в качестве независимых переменных, а оценка изменения настроения — в качестве зависимой переменной.Прогнозируемый уровень усвоения детьми ( B = 0,167, p = 0,046) и воспринимаемая компетентность ( B = 0,297, p = 0,002), но не удовольствие ( B = 0,087, p = 0,366) улучшение настроения.

Заключение

Исследование 1 воспроизвело и расширило предыдущее исследование (Drake and Winner, 2013), продемонстрировав, что рисование улучшает настроение больше, когда используется как отвлечение формы, а не как выражение, даже когда содержание рисунка нейтрально (т. е., дом). Дети, находящиеся в состоянии отвлечения, также сообщали о более высоком уровне поглощения и удовольствия от рисования, и это может объяснить, почему рисование для отвлечения более эффективно для улучшения настроения, чем рисование для выражения. В исследовании 2 изучалась роль воображения в улучшении настроения посредством рисования, проверялась гипотеза о том, что задачи рисования, связанные с созданием воображаемого мира, более увлекательны и, таким образом, приводят к большему повышению настроения.

Исследование 2

Методы

участников

детей ( n = 236) в возрасте от 6 до 12 лет были набраны из местных художественных и детских музеев.Здесь использовались те же методы набора, что и в исследовании 1. Пятеро детей были исключены из выборки, потому что они не могли думать о печальном событии ( n = 4) или не рисовали в течение отведенного времени ( n = 1). Таким образом, окончательная выборка составила 231 ребенок в возрасте от 6 до 12 лет. Было 138 детей в возрасте от 6 до 8 лет ( M = 7; 5; SD = 0; 11; 75 девочек) и 93 ребенка в возрасте от 10 до 12 лет ( M = 11; 2; SD = 0; 10; 54 девушки).Расовый и этнический состав детей был следующим: 31,6% белых, 23,4% черных или афроамериканцев, 15,6% представителей двух рас, 14,7% латиноамериканцев или латиноамериканцев, 11,7% азиатов, 2,2% других и 0,9% американских индейцев или коренных жителей Аляски.

Материалы и процедуры

В исследовании 2 использовалась та же процедура, что и в исследовании 1, за исключением того, что было два условия отвлечения. В реальных условиях детям было предложено нарисовать сцену, содержащую элементы реального мира (собака, преследующая грабителя). В состоянии воображения детей просили нарисовать похожую по структуре сцену, содержащую воображаемые элементы (дракон, преследующий ведьму).

Детям было случайным образом назначено одно из трех условий: реальное, воображаемое или выраженное. Не было различий в гендерном распределении по условиям, X ² (2, n = 231) = 0,063, p = 0,969, или возрастным группам, X ² (2, n = 231) = 0,283, p = 0,868. В реальных условиях детям предлагалось нарисовать собаку, преследующую грабителя; и в состоянии воображения их попросили нарисовать дракона, преследующего ведьму.В экспресс-режиме детей просили нарисовать событие, о котором они думали. Всех детей попросили рисовать в течение 5 минут, им дали лист белой бумаги размером 9 дюймов на 11 дюймов и набор цветных маркеров.

Результаты

В таблице 3 представлены средние значения и стандартные отклонения по состоянию и возрастным группам во время 1, время 2 и время 3. Как и в исследовании 1, большинство детей не брали никаких официальных уроков рисования вне обычной школьной программы (83,1%). . Из тех детей, которые брали какие-либо формальные уроки искусства, среднее количество уроков составляло 1 год. 8 (SD = 1,2). В среднем родители получили 4,0 балла по шкале SES (SD = 1,2), что означает, что родители в среднем имеют степень бакалавра.

Таблица 3. Средние значения и стандартные отклонения настроения по состоянию и возрастным группам во время 1, время 2 и время 3.

Улучшение настроения

Чтобы проверить, различаются ли условия в улучшении настроения, был проведен ANOVA смешанного дизайна, в котором время (3) использовалось в качестве повторного измерения, а условие (3), возрастная группа (2) и пол (2) — в качестве факторов между субъектами.Было влияние времени, F (2438) = 308,221, MSE = 0,669, p <0,001, n _p ² = 0,584. Тесты парной выборки t показали, что настроение снизилось после индукции настроения (от момента 1 до момента 2), t (230) = -23,171, p <0,001, d = -1,52; и настроение улучшилось после рисования (от времени 2 к моменту 3), t (230) = 18,263, p <0,001, d = 1. 20. Отсутствует влияние условия, F (2,219) = 1,350, p = 0,216, n _p ² = 0,012; возрастная группа, F (1219) = 0,537, p = 0,465, n _p ² = 0,002; или пол, F (1,219) = 0,067, p = 0,795, n _p ² = 0,0.

Было взаимодействие между временем и условием, F (4 438) = 3.920, p = 0,004, n _p ² = 0,034. Чтобы определить источник взаимодействия, был проведен многомерный дисперсионный анализ для каждой временной точки по условию. Не было разницы в оценках настроения в разных условиях до или после индукции настроения, F (2,228) = 0,075, p = 0,927, n _p ² = 0,001 и F ( 2,228) = 1,302, p = 0,274, n _p ² = 0.011 соответственно. Однако после рисования была разница в условиях, F (2,228) = 6,635, p = 0,002, n _p ² = 0,055. Бонферрони post hoc тесты показали, что дети в воображаемых ( M = 4,1; SD = 0,9) и реальных условиях ( M = 4,0; SD = 0,8) имели более высокий рейтинг настроения, чем дети в экспресс-условиях ( M = 3,6, SD = 1,0) после вытяжки, p = 0.002 и p = 0,0032. Не было различий в оценках настроения после рисования между воображаемыми и реальными условиями, p = 1.0.

Была также взаимосвязь между временем и возрастной группой, F (2438) = 6,911, p = 0,001, n _p ² = 0,031. Чтобы определить источник взаимодействия, был проведен многомерный дисперсионный анализ отдельно для каждой временной точки по возрастным группам. После рисования не было разницы в оценках настроения между возрастными группами, F (1,229) = 1.115, p = 0,292, n _p ² = 0,005. Однако младшая группа ( M = 4,4; SD = 0,7) сообщила о более высоком рейтинге настроения, чем старшая группа ( M = 4,1; SD = 0,7) до индукции настроения, F (1229) = 9,481, p = 0,002, n _p ² = 0,40; и старшая группа ( M = 2,5; SD = 0,8) сообщила о более высоком рейтинге настроения, чем младшая группа ( M = 2. 3; SD = 1,0) после индукции настроения, F (1,229) = 4,730, p = 0,031, n _p ² = 0,20.

В отличие от исследования 1, не было взаимодействия между временем и полом, F (2438) = 2,365, p = 0,095, n _p ² = 0,011. Также не было других двухсторонних, трехсторонних или четырехсторонних взаимодействий, p s> 0,05.

Поглощение

Однофакторный дисперсионный анализ ANOVA по состоянию и возрастной группе на рейтинги абсорбции (рис. 2) выявил влияние состояния: F (2,224) = 15.654, p <0,001, n _p ² = 0,123. Бонферрони post hoc тесты показали, что дети в воображаемых ( M = 3,4; SD = 1,0) и реальных условиях ( M = 3,2; SD = 1,2) были более поглощены деятельностью, чем дети в экспресс-условиях ( M = 2,5, SD = 1,2), оба при p <0,001. Не было различий в показателях поглощения между воображаемыми и реальными условиями, p = 1. 0, нет влияния возрастной группы F (1,224) = 3,274, p = 0,072, n _p ² = 0,014, и нет взаимодействия между состоянием и возрастной группой, F (2,224 ) = 2,842, p = 0,060, n _p ² = 0,025.

Рисунок 2. Исследование 2 означает усвоение по состоянию и возрастной группе.

Удовольствие и воспринимаемая компетентность

Многофакторный дисперсионный анализ ANOVA по состоянию и возрастной группе на оценки удовольствия и воспринимаемой компетентности (таблица 4) не выявил влияния условий на удовольствие. F (2,225) = 0.384, p = 0,681, n _p ² = 0,003; или компетентность, F (2,225) = 0,534, p = 0,587, n _p ² = 0,005. Возрастная группа влияет на удовольствие: F (1,225) = 22,635, p <0,001, n _p ² = 0,091; и компетентность F (1,225) = 49,256, p <0,001, n _p ² = 0. 180: дети младшего возраста сообщили о большем удовольствии и более высокой воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста. Наблюдалась взаимосвязь между состоянием и возрастной группой в отношении воспринимаемой компетентности: F (2,225) = 3,837, p = 0,023, n _p ² = 0,033; но не удовольствие F (2,225) = 0,658, p = 0,519, n _p ² = 0,006. Чтобы определить источник взаимодействия для воспринимаемой компетентности, была проведена серия ANOVA по возрастным группам отдельно для каждого условия.В то время как младшая группа сообщила о значительно большей воспринимаемой компетентности, чем старшая группа для обоих состояний, различия между возрастными группами были наибольшими (на что указывает размер эффекта) для реального состояния ( p <0,001, d = 1,20 ), за которым следует условие воображения ( p <0,001, d = 1,05) и выражения условий ( p <0,001, d = 0,50).

Таблица 4. Средства и стандартные отклонения для получения удовольствия и воспринимаемой компетентности по состоянию и возрастным группам.

Факторы, способствующие улучшению настроения

Как и в исследовании 1, регрессия была выполнена с поглощением, удовольствием и воспринимаемой компетентностью в качестве независимых переменных, а оценка изменения настроения — в качестве зависимой переменной. В соответствии с исследованием 1, уровень усвоения детьми ( B = 0,135, p = 0,029) и воспринимаемая компетентность ( B = 0,301, p <0,001), но не удовольствие ( B = 0,119, p = 0.089) предсказал улучшение настроения.

Заключение

Исследование 2 продемонстрировало, что рисование улучшает настроение при рисовании реального или воображаемого контента, который отвлекает и улучшает настроение больше, чем рисование, которое нужно выразить. Вопреки гипотезе, вход в воображаемый мир не улучшил настроение больше и не привел к большему поглощению или удовольствию, чем рисование чего-либо из реальной жизни. Дети в обоих отвлекающих условиях (реальных и воображаемых) были более поглощены деятельностью и получали от нее больше удовольствия, чем дети в экспресс-условиях.В исследовании 3 изучалось, что дети спонтанно рисуют, когда расстраиваются. Они используют рисунок, чтобы отвлечься или выразить свое мнение? Как выглядит содержание их рисунков?

Исследование 3

Методы

участников

детей ( n = 81) в возрасте от 6 до 12 лет были набраны из местных художественных и детских музеев. Здесь использовались те же методы набора, что и в исследовании 1 и исследовании 2. Было 50 детей в возрасте от 6 до 8 лет ( M = 7; 9; SD = 0; 10; 27 девочек) и 31 ребенок в возрасте от 10 до 12 лет ( M = 11; 1; SD = 0; 9; 17 девочек).Расовый и этнический состав детей был следующим: 39,0% белых, 26,0% черных или афроамериканцев, 14,3% представителей двух рас, 10,4% азиатов, 7,8% латиноамериканцев или латиноамериканцев, 1,3% индейцев или коренных жителей Аляски и 1,3% других детей.

Материалы и процедуры

В исследовании 3 использовалась та же процедура, что и в исследовании 1 и исследовании 2, за двумя исключениями. Во-первых, детей не распределяли по условию случайным образом, и после наведения на печальное настроение всем детям просто предлагали нарисовать все, что им нравится, в течение 5 минут.После рисования дети ответили на ряд вопросов об их опыте рисования (изложены ниже).

После индукции настроения детям раздали лист бумаги размером 9 × 11 и фломастеры и попросили нарисовать все, что они хотят, в течение 5 минут. Если они завершили рисунок до истечения 5 минут, их поощряли продолжить, добавив больше деталей к рисунку. На рисунке 3 представлены образцы детских рисунков по возрастным группам.

Рисунок 3. Этюд 3 образца детских рисунков. Младшие дети рисовали занятия, которые им нравились (вверху слева) , а предметы, которые они считали компетентными, рисовали (вверху, справа) . Дети постарше рисовали предметы, которые они наблюдали (внизу слева) или думали о (внизу, справа) .

После того, как они нарисовали и оценили свое самочувствие, детям были заданы следующие вопросы. Сначала их попросили «рассказать мне о том, что вы нарисовали.Два программиста независимо сравнили ответы детей на этот вопрос с описанием детьми печального события, которое они вспомнили, и закодировали, что дети использовали рисование для отвлечения внимания или рисование для выражения ( k = 0,903). Ответы, не связанные с печальным событием, которое вспомнил ребенок, кодировались как отвлекающие. Например, 10-летняя мысль о времени, когда ей нужно было пройти тест по математике, она рисовала себя в музее и была классифицирована как использующая рисунок для отвлечения внимания. Ответы, сфокусированные на печальном событии, которое вспомнил ребенок, были закодированы как экспрессивные.Например, 10-летняя девочка подумала о времени, когда ее одноклассники копировали домашние задания, рисовали происходящее событие и были классифицированы как использующие рисование для выражения.

Затем детей спросили: «Почему вы решили это нарисовать?» Было отмечено пять категорий ответов:

• понравилось или понравилось (например, ребенок любил собак)

• самоэффективность (например, ребенок умел рисовать; заставлял ребенка чувствовать себя творчески)

• счастье (например, сделало ребенка счастливым)

• наблюдения или размышления (напр.г., ребенок увидел красные цветы; ребенок думал о лете)

• другое (например, ребенок ответил, что не знает или не уверен).

Два кодировщика (которые не участвовали в разработке кода) независимо друг от друга распределили ответы детей по одной из пяти категорий ( k = 0,881).

Наконец, детей спросили: «О чем вы думали, рисуя?» Их ответы на описание печального события, которое они вспомнили, и содержание рисунков сравнивали, чтобы определить, отвлекали ли их мысли или выражали их, и были ли их мысли связаны или не связаны с их рисунком или наведением настроения.Два программиста (которые не участвовали в разработке кода) закодировали ответы детей ( k = 0,836) в одну из этих семи категорий:

• отвлекать рисование: мысли во время рисования не были связаны с разочаровывающим событием, а были связаны с самим рисованием

• отвлекать других: мысли при рисовании не были связаны с разочаровывающим событием и не были связаны с рисунком.

• экспресс-событие: при рисовании мысли были о неутешительном событии

• выразить другое: мысли во время рисования были не о разочаровывающем событии, а были эмоционально заряжены негативным образом

• выразить и отвлечь: во время рисования мысли были о разочаровывающем событии и о чем-то не имеющем отношения к нему.

• ничего: при рисовании мыслей не было ни о чем; ребенок ответил «ничего» или «не знаю»

• переоценка: мысли во время рисования раскрывают переосмысление разочаровывающего события в позитивном ключе.

Все разногласия в кодировании были разрешены автором, который разработал схему кодирования, но не участвовал в кодировании данных.

Результаты

Предварительные результаты

На рисунке 4 представлены средние значения и стандартные ошибки по возрастным группам во время 1, время 2 и время 3. Как и в исследованиях 1 и 2, большинство детей не брали никаких официальных уроков изобразительного искусства вне обычной школьной программы (71,6%). . Из тех детей, которые брали какие-либо формальные уроки искусства, среднее количество уроков составляло 1 год.1 (SD = 1.0). В среднем родители получили 3,8 балла по шкале SES (SD = 1,3), что означает, что родители в среднем имеют степень бакалавра.

Рисунок 4. Исследование 3 Улучшение настроения по времени и возрастным группам.

Улучшение настроения

Чтобы проверить, улучшилось ли настроение, был проведен дисперсионный анализ смешанного дизайна со временем (3) в качестве повторного измерения и возрастной группой (2) и полом (2) в качестве факторов между субъектами. Было влияние времени, F (2154) = 124.025, MSE = 0,555, p <0,001, n _p ² = 0,617. Тесты парной выборки t показали, что настроение снизилось после индукции настроения (от момента 1 до момента 2), t (80) = -13,553, p <0,001, d = -1,50; и настроение улучшилось после рисования (от времени 2 к моменту 3), t (80) = 14,034, p <0,001, d = 1,55.

Было влияние возрастной группы, F (1,77) = 10.517, p = 0,002, n _p ² = 0,120. Что еще более важно, была взаимосвязь между временем и возрастной группой: F (2154) = 6,463, p = 0,002, n _p ² = 0,077. Чтобы определить источник взаимодействия, был проведен многомерный дисперсионный анализ отдельно для каждой временной точки по возрастным группам. Не было различий в оценках настроения между возрастными группами до или после индукции настроения, F (1,79) = 3.595, p = 0,062, n _p ² = 0,044; и F (1,79) = 0,050, p = 0,823, n _p ² = 0,001 соответственно. Однако после рисования была разница между возрастными группами: у детей младшего возраста ( M = 4,5; SD = 0,6) настроение было выше, чем у детей старшего возраста ( M = 3,7, SD = 0,9), F (1, 79) = 23,261, p <0,001, n _p ² = 0. 227.

Отсутствует влияние пола, F (1,77) = 0,001, p = 0,778, n _p ² = 0,001. Также не было взаимодействия между временем и полом, временем и возрастной группой или трехстороннего взаимодействия между временем, возрастной группой и полом, p s> 0,05.

Поглощение

ANOVA по возрастным группам оценок поглощения (таблица 5) не выявил различий в поглощении между более молодыми ( M = 3.3, SD = 1,1) и детей старшего возраста ( M = 3,2, SD = 1,1), F (1,79) = 0,152, p = 0,698, d = 0,09.

Таблица 5. Средства и стандартные отклонения усвоения, удовольствия и воспринимаемой компетентности по возрастным группам.

Удовольствие и компетентность

Многомерный дисперсионный анализ ANOVA по возрастным группам на оценки удовольствия и воспринимаемой компетентности (таблица 5) выявил влияние возрастной группы на удовольствие, F (1,79) = 7. 751, p = 0,007, n _p ² = 0,089; и компетентность F (1,79) = 19,914, p <0,001, n _p ² = 0,201: дети младшего возраста сообщили о большем удовольствии и более высокой воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста.

Факторы, способствующие улучшению настроения

Как и в исследовании 1 и исследовании 2, регрессия была выполнена с поглощением, удовольствием и воспринимаемой компетентностью в качестве независимых переменных, а оценка изменения настроения — в качестве зависимой переменной.В отличие от исследования 1 и исследования 2, уровень усвоения детьми ( B = 0,004, p = 0,907) и воспринимаемая компетентность ( B = 0,053, p = 0,663) не предсказывали улучшения настроения. В соответствии с исследованиями 1 и 2, удовольствие ( B = 0,214, p = 0,084) также не предсказывало улучшения настроения.

Опыт рисования

Независимо от возрастной группы, большинство детей использовали рисование как средство отвлечения внимания (93. 6%), а не как средство выражения (6,4%), X ² (1, n = 81) = 4,194, p = 0,041. Что касается содержания детских рисунков (Рисунок 5), то дети младшего возраста, как правило, рисовали предметы, которые им нравились (42,0%), а дети старшего возраста, как правило, рисовали предметы, которые они наблюдали или о которых думали (35,5%), X ² (4, n = 81) 10,819, p = 0,029. Например, один младший ребенок рисовал американские горки, потому что ребенку «очень нравились американские горки» (удовольствие), а один старший ребенок нарисовал красный цветок, потому что ребенок «сегодня видел много красных цветов» (наблюдение).

Рисунок 5. Изучите 3 содержание детского рисунка по возрастным группам.

На вопрос о том, о чем они думают во время рисования, обе возрастные группы ответили, что сосредоточились на создании своего рисунка (48,1%): один 7-летний ребенок сообщил, что думал о «цветах, которые я использовал», а 10-летний ребенок сообщил, что думал о нем. «Что добавить к рисунку». Дети также сообщили, что думали о отвлекающих событиях, не связанных с созданием их рисунков (25,9%): один 8-летний ребенок сообщил, что думал о «животных», а 11-летний сообщил, что думал о том, чтобы «быть на улице с моими друзьями».Таким образом, обе группы были сосредоточены на отвлекающих мыслях, не связанных с наведением настроения. Остальные дети были сосредоточены на печальном событии (13,6%), на чем-то конкретном (7,4%), на чем-то негативном по тону, но не связанном с печальным событием (2,5%) или некоторой форме переоценки события (2,5%). . Мнения детей не различались по возрастным группам: X ² (5, n = 81) = 7,908, p = 0,161.

Заключение

Согласно гипотезе, дети спонтанно использовали рисование как способ отвлечься от грустного настроения.Настроение улучшалось больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста, и дети младшего возраста с большей вероятностью рисовали то, что им нравилось, в то время как дети более старшего возраста с большей вероятностью рисовали то, что они наблюдали. Во время рисования дети младшего и старшего возраста сообщали, что были сосредоточены на рисовании или других отвлекающих событиях, не связанных с рисованием.

Обсуждение

Теперь ясно, что один сеанс рисования улучшает настроение у детей, и это особенно заметно, когда рисование используется как форма отвлечения, а не выражения (Drake and Winner, 2013; Monnier et al., 2016; Brechet et al., 2020). Это исследование было направлено на изучение того, как рисование может поднять настроение у детей, путем изучения роли погружения, удовольствия и воспринимаемой компетентности, а также участия в игре воображаемого мира в улучшении настроения. Наконец, исследовалось, используют ли дети спонтанно рисунок, чтобы отвлечься от грустного настроения. В трех исследованиях детей просили подумать о неутешительном событии. Затем детей случайным образом распределяли по условиям рисования, и их настроение измерялось до и после индукции настроения и после рисования.Из представленных здесь исследований можно сделать три основных вывода.

Исследование 1 повторило открытие, сообщенное Дрейком и Виннером (2013), что рисование улучшает настроение, когда используется для отвлечения, а не для выражения грустного настроения, и что польза от улучшения настроения больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста. В отличие от Дрейка и Виннера (2013), которые просили детей нарисовать дом (который мог вызвать положительные или отрицательные воспоминания), в исследовании 1 детям предлагалось нарисовать высокое здание, нейтральное по валентности.Рисование, чтобы отвлечься, доставляло больше удовольствия и поглощенности, чем рисование для выражения. В соответствии с работой, показывающей, что дети младшего возраста менее критично относятся к своим рисункам, чем дети старшего возраста (Jolley, 2010), дети младшего возраста сообщают о большей воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста. Несмотря на то, что с возрастом вовлеченность в рисование снижается (Jolley et al., 2000), дети старшего возраста извлекали пользу от рисования, чтобы отвлечься, но не в такой степени, как дети младшего возраста. Таким образом, рисование, чтобы отвлечься, — это увлекательное и увлекательное занятие, которым могут наслаждаться дети любого возраста.

Исследование 2 показало, что создание отвлекающего контента (как воображаемого, так и реального) приводит к большему улучшению настроения и большему поглощению. Однако, вопреки гипотезе, проникновение в воображаемый мир через рисование не привело к большему улучшению, чем создание контента реального мира. Хотя не было никаких возрастных различий в улучшении настроения, дети младшего возраста сообщали о большем удовольствии и воспринимаемой компетентности, чем дети старшего возраста, особенно в реальных условиях. Напомним, детям было предложено создать воображаемый сценарий (дракон, преследующий ведьму), структурно похожий на реальный сценарий (собака, преследующая грабителя).Хотя дракон и ведьма — воображаемые существа, этот контент был предоставлен детям — они не придумали эту идею сами по себе. Возможно, различия были бы обнаружены между воображаемыми и реальными условиями, если бы детей просто попросили нарисовать что-нибудь из своего воображения.

Исследование 3 показало, что рисование улучшает настроение, даже когда детям не дают инструкции, что рисовать. Дети в обоих возрастах чаще использовали рисование, чтобы отвлечься, а не выразить свое мнение.В соответствии с исследованием 1, но в отличие от исследования 2, наблюдался эффект возраста: дети младшего возраста сообщали о более высоком настроении после рисования, чем дети старшего возраста. Возможно, содержание рисунков младших детей было связано с их большим улучшением настроения. Дети младшего возраста с большей вероятностью рисовали вещи, которые им нравились или которые они считали компетентными, в то время как дети старшего возраста с большей вероятностью рисовали то, что они наблюдали или думали (а это могло быть не тем, что им нравилось).Наконец, большинство детей сообщили, что, рисуя, они думали о содержании своих рисунков (например, какие цвета использовать, что рисовать дальше). Это говорит о том, что дети были заняты, сосредоточены и увлечены рисованием. Исследование 3 показывает, что детям не нужно давать конкретные инструкции о том, что рисовать, чтобы воспользоваться преимуществами рисования, регулирующими эмоции. Детям можно просто дать возможность рисовать.

Во всех трех исследованиях были получены разные выводы о пользе рисования для отвлечения в зависимости от возрастной группы.Исследование 1 (где детей просили нарисовать небоскреб) и исследование 3 (где детей просили рисовать все, что им нравится) показали, что настроение улучшается больше у детей младшего возраста, чем у детей старшего возраста. Этот вывод согласуется с работой Brechet et al. (2020) и Дрейк и Виннер (2013), которые обнаружили, что рисование отвлекает больше у детей младшего, чем у старшего возраста. Тем не менее, исследование 2 показало, что рисование для отвлечения внимания улучшает настроение в равной степени как у детей младшего, так и у старшего возраста, что позволяет предположить, что детям старшего возраста также может быть полезно вовлечение в поведенческие отвлекающие действия, такие как рисование.Расхождения в трех исследованиях, представленных здесь, могут быть связаны с различиями в содержании детских рисунков. В исследовании 1 и исследовании 3 детей просили нарисовать что-то нейтральное по валентности. В исследовании 1 детям предлагалось нарисовать небоскреб, а в исследовании 3 детям давали возможность рисовать все, что они хотят, при этом большинство детей использовали рисование как форму отвлечения внимания. В Исследовании 2, в то время как содержание рисунков состояния отвлечения должно было быть нейтральным по валентности; он действительно включал потенциально возбуждающую сцену собаки (дракона), преследующей грабителя (ведьму).Эта возбуждающая сцена могла быть менее эффективной для детей младшего возраста в улучшении их настроения, чем отвлекающие упражнения по рисованию, использованные в двух других исследованиях.

Наконец, была исследована роль, которую играет поглощенность, удовольствие и воспринимаемая компетентность в улучшении настроения. Подобно результатам исследований различий в развитии в улучшении настроения, была выявлена ​​противоречивая картина результатов. В исследовании 1 и исследовании 2 у детей, которые были более вовлечены в эту деятельность (измерялось по поглощению) и которые чувствовали, что они хорошо рисовали (по оценке воспринимаемой компетентности), также было более сильное улучшение настроения. Этого не было в исследовании 3, где воспринимаемая компетентность и поглощенность не предсказывали улучшения настроения. Возможно, что результаты исследования 3 относятся к рисованию, которое выбирается по собственному желанию, а не по собственному желанию. Самостоятельно выбранные действия могут улучшить настроение в большей степени, чем навязанные действия, потому что они могут привести к большему удовольствию и воспринимаемой компетентности (Harris, 1989). Фактически, упражнение по рисованию, используемое в Уроке 3, может больше напоминать виды бесплатного рисования, которыми дети занимаются в повседневной жизни.

Ограничения и направления на будущее

Это исследование было направлено на изучение основных факторов, влияющих на то, как рисование для отвлечения внимания может улучшить настроение у детей. Хотя было обнаружено, что рисование для отвлечения условий вызывает большее удовольствие, поглощенность и воспринимаемую компетентность и что как поглощение, так и воспринимаемая компетентность (в исследовании 1 и исследовании 2) предсказывают улучшение настроения, все эти меры были выполнены относительно в один и тот же момент времени. Дети занимались рисованием, оценивали свое настроение, а затем выполняли измерения удовольствия, воспринимаемой компетентности и погруженности.Неясно, привело ли большее улучшение настроения к большему поглощению и воспринимаемой компетентности или наоборот, и поэтому нельзя делать никаких причинных утверждений.

Еще одним ограничением этого исследования является то, что измерение поглощения было тесно связано с инструкциями для детей, назначенных для условий рисования. Детей в состоянии отвлечения попросили нарисовать что-то совершенно отличное от события, которое они вспомнили, в то время как детей в состоянии экспресса попросили нарисовать и сосредоточиться на этом событии.При ответе на вопрос о поглощении детей спрашивали, забыли ли они или не могут перестать думать о разочаровывающем событии. Возможно, неудивительно, что дети в состоянии отвлечения сообщали о более высоком уровне поглощения, чем дети в экспресс-состоянии, из-за характера инструкций по рисованию. Наконец, результаты этого исследования ограничены опытом, который испытывают дети после индукции настроения. Исследования должны изучить влияние настроения, когда дети рисуют без какой-либо индукции настроения, что будет более точно соответствовать тому, что дети испытывают в своей повседневной жизни.

Для будущих исследований было бы полезно изучить преимущества рисования для отвлечения других эмоций. Например, работа со взрослыми показала, что рисование, чтобы отвлечься, снижает гнев (Diliberto-Macaluso and Stubblefield, 2015; Genuth, Drake, 2019) и тревогу (Turturro and Drake, 2020). Наконец, в будущих исследованиях следует изучить долгосрочные преимущества рисования для детей, выяснив, что рисовать, чтобы отвлечь или выразить, более полезно. Работа над рисованием со взрослыми показала, что рисование, чтобы отвлечься, улучшает настроение через несколько дней (Drake et al., 2016) и 1 месяц (Drake, 2019). Неясно, влияет ли регулярное рисование на настроение больше, чем рисование за один сеанс.

Заключение

В целом, эти три исследования показывают, что рисование, чтобы отвлечься, является эффективным средством регулирования эмоций у детей. Рисуя, чтобы отвлечься, дети занимаются приятным и увлекательным занятием, которое позволяет им скорректировать свои грустные эмоции. Рисование — универсальное детское занятие. Это простое и эффективное средство, которое можно использовать для улучшения настроения и самочувствия детей.

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены автором без излишних оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Институциональным наблюдательным советом Бостонского колледжа (для исследования 1) и Программой защиты при исследованиях человека CUNY (HRPP) (для исследования 2 и исследования 3). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Взносы авторов

Автор отвечал за все аспекты исследования, включая дизайн, анализ и описание.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я благодарю Иветт Кабреру, Рэйчел Чазанофф, Оливу Экзаму, Мариану Эйзаягу, Джессику Гуццо, Ирфу Кафаят, Изабеллу Полоес, Сару Вавжински и Элен Занотти за их помощь в сборе данных.Я также благодарю Бостонский музей науки, Бостонский детский музей, Бруклинский детский музей и Художественный музей Метрополитен за предоставленную мне возможность работать с их посетителями.

Список литературы

Бреше, К., Д’Одижье, Л., и Одрас-Торрент, Д. (2020). Использование рисунка как метода регулирования эмоций у детей. Psychol. Эстет. Creat. Arts doi: 10.1037 / aca0000314 [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бретертон, И.(1989). Притворство: форма и функция выдуманной игры. Dev. Ред. 9, 383–401. DOI: 10.1016 / 0273-2297 (89)

-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брикс, А. (2007). Арт-терапия с подростками: средство к вовлечению и трансформации. Банка. Art Ther. Доц. J. 20, 2–15. DOI: 10.1080 / 08322473.2007.11432288

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А. (1998). Эмоциональное развитие детей раннего возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Деван, С. (2007). Использование цветных карандашей для изгнания нечистой силы Катрину. Нью-Йорк, Нью-Йорк: New York Times.

Google Scholar

Дилиберто-Макалузо, К. А., Стаблфилд, Б. Л. (2015). Использование рисования для кратковременного улучшения настроения и возбуждения. Psychol. Эстет. Creat. Arts 9, 228–234. DOI: 10.1037 / a0039237

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дрейк, Дж.Е. (2019). Изучение психологических и психофизиологических преимуществ рисования в течение одного месяца. Psychol. Эстет. Creat. Arts 13, 338–347. DOI: 10.1037 / aca0000179

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дрейк, Дж. Э., Хастедт, И., и Джеймс, К. (2016). Рисование, чтобы отвлечься: изучение психологической пользы рисования с течением времени. Psychol. Эстет. Creat. Arts 10, 325–331. DOI: 10.1037 / aca0000064

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форкош, Дж., и Дрейк, Дж. Э. (2017). Раскрашивание по сравнению с рисунком: влияние когнитивных требований на восстановление настроения, поток и удовольствие. Art Ther. Варенье. Art Ther. Доц. 34, 75–82. DOI: 10.1080 / 07421656.2017.1327272

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарднер, Х. и Виннер, Э. (1982). «Первые признаки артистизма», в U-образный поведенческий рост , изд. С. Штраус (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press). 147–168. DOI: 10.1016 / b978-0-12-673020-3.50013-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Генут, А., и Дрейк, Дж. Э. (2019). Преимущества рисования для регулирования грусти и гнева: отвлечение против выражения. Psychol. Эстет. Creat. Arts doi: 10.1037 / aca0000265 [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдштейн, Т. Р., Тамир, М., и Виннер, Э. (2013). Выразительное подавление и актерское мастерство. Psychol. Эстет. Creat. Arts 7, 191–196. DOI: 10.1037 / a0030209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, П.Л. (1989). Дети и эмоции. Оксфорд: Блэквелл.

Google Scholar

Харрис, П. Л. (2000). Работа воображения. Оксфорд: Блэквелл.

Google Scholar

Harter, S. (1985). Руководство по профилю самовосприятия для детей (пересмотр шкалы воспринимаемой компетентности для детей). Денвер, Колорадо: Денверский университет.

Google Scholar

Хоффман, Дж., И Русс, С. (2012). Представьте, что игра, творчество и регуляция эмоций у детей. Psychol. Эстет. Creat. Arts 6, 175–184. DOI: 10.1037 / a0026299

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холлингсхед А. и Редлих Ф. (1958). Социальный класс и психические заболевания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Google Scholar

Джолли, Р. П. (2010). Дети и картинки: рисование и понимание. Оксфорд: Блэквелл.

Google Scholar

Джолли Р. П., Нокс Э. Л. и Фостер С. Г. (2000).Взаимосвязь детского творчества и понимания реализма в рисовании. Br. J. Dev. Psychol. 18, 557–582. DOI: 10.1348 / 026151000165850

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Monnier, C., Syssau, A., Blanc, N., and Brechet, C. (2016). Оценка эффективности рисования автобиографической памяти как процедуры наведения настроения у детей. J. Posit. Psychol. 13, 174–180. DOI: 10.1080 / 17439760.2016.1257048

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нортон, А., Уиннер, Э., Кронин, К., Овери, К., Ли, Д. Дж., И Шлауг, Г. (2005). Существуют ли ранее существовавшие нейронные, когнитивные или моторные маркеры музыкальных способностей? Brain Cogn. 59, 124–134. DOI: 10.1016 / j.bandc.2005.05.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пифало, Т. (2006). Арт-терапия детей и подростков, подвергшихся сексуальному насилию: расширенное исследование. Art Ther. 23, 181–185. DOI: 10.1080 / 07421656.2006.10129337

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейдер, Н., и Хьюз, Э. (2005). Влияние аффективного состояния на выполнение задания на блок-дизайн у детей 6-7 лет. Cogn. Эмот. 19, 143–150. DOI: 10.1080 / 02699930441000049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Strack, F., Schwarz, N., and Gschneidinger, E. (1985). Счастье и воспоминания: роль временной перспективы, аффекта и способа мышления. J. Pers. Soc. Psychol. 49, 1460–1469. DOI: 10.1037 / 0022-3514.49.6.1460

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тейлор, М., Hulette, A.C., Aguiar, N.R. (2011). «Воображение и преодоление трудностей у школьников из группы высокого риска», Труды симпозиума по художественной литературе, воображению и социальному развитию, , ред. Л. Гийо и Дж. Барнс (Монреаль: Общество исследований в области развития детей).

Google Scholar

Томпсон Р. А. (1994). Регулирование эмоций: тема в поисках определения. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 59, 250–283. DOI: 10.2307 / 1166137

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Туртурро, Н., и Дрейк, Дж. Э. (2020). Уменьшает ли окраска беспокойство? Сравнение психологических и психофизиологических преимуществ раскрашивания по сравнению с рисованием. Empir. Stud. Arts doi: 10.1177 / 0276237420923290 [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммер-Гембек, М. Дж., И Скиннер, Э. А. (2011). Обзор. Развитие совладания в детстве и подростковом возрасте: интегративный обзор и критика исследований. Внутр. J. Behav. Dev. 35, 1–17.DOI: 10.1177 / 0165025410384923

CrossRef Полный текст | Google Scholar